La Strada Maestra

Le prassi di accompagnamento nel progetto La Strada Maestra per percorsi di inclusione sociale

2010-06-11T10:48:00.003+02:00

Forse l’Occidente non sparirà per l’inarrestabilità dei processi migratori, contro cui tutti urlano, ma per non aver dato senso e identità, e quindi per aver sprecato le proprie giovani generazioni. Galimberti U., 2007

0. La storia comincia da qui

Il presente contributo intende sintetizzare alcuni degli aspetti emersi durante l’attuazione del progetto La Strada Maestra, proporre una riflessione ed alcune evidenze di campo. L’esperienza dell’Associazione Agenzia Arcipelago Onlus nel campo del sociale e dell’educazione dei giovani ha le sue origini nell’ambito delle prassi sociali (L.n.285/97; L.n.328/00) e della formazione (FSE). Lo scopo del progetto è stato quello di rimettere in rete organismi ed esperienze concrete, di ridurre l’isolamento dei genitori, ridurre il numero di giovani che abbandonano la scuola e che, non avendo un loro “progetto di vita”, rischiano la marginalità sociale, a volte cadendo nel circuito dell’illegalità. L’ottica è di agire in funzione della ricerca di soluzioni ed alternative al disagio vissuto dai ragazzi, docenti e genitori negli istituti scolastici e sui territori a rischio. Lo scopo è di agire in risposta ad un disagio collettivo che richiede risposte innovative, legate al tempo, capaci di attivare e rafforzare le comunità allargate (“istigazione territoriale ”). Partendo dalla forte motivazione ad individuare soluzioni “creative” ai molteplici aspetti del disagio sociale, familiare, individuale, sono state organizzate, nell’ambito del progetto biennale La Strada Maestra, alcune ed incisive azioni ed interventi collettivi e individuali (accompagnamento sociale, sostegno alla genitorialità, laboratori sul volontariato sociale, etc.) che hanno contribuito ad una rapida crescita collettiva nel contesto scuola/famiglia, sino a dare forma ad una prassi di lavoro di rete sociale a forte carattere partecipativo e solidaristico. In questo tratto epocale l'umanità ha il presentimento di un mutamento pauroso del suo destino e, insieme, una speranza forte di salvezza e di pace (Piro S., 2002).
La prospettiva d’azione è stata quella socio-educativa, del lavoro di rete e si è caratterizzata, prioritariamente, come azione comunitaria centrata sulle attività dentro/fuori il contesto didattico per favorire percorsi di contrasto alla dispersione scolastica e inclusione sociale. La sensibilizzazione dei vari gruppi (adulti, genitori, docenti, operatori e giovani) ha permesso di sviluppare e approfondire le relazioni nella comunità, mentre lo sviluppo sociale e aggregativo sul territorio, ha permesso la crescita organizzativa favorendo l'abbandono delle originarie forme assistenziali e spontaneiste d’azione. Il radicamento delle prassi educative, la costante presenza degli psicologi, volontari ed educatori nei singoli istituti scolastici coinvolti nel partenariato, la conoscenza dei linguaggi dei giovani, l’attenzione ai luoghi deprivati, ai genitori e alle loro storie di vita, alle risorse, ai bisogni collettivi e individuali, rappresentano, insieme al senso di appartenenza al territorio, il patrimonio che ha permesso l’avvio e lo sviluppo dell’esperienza La Strada Maestra. Da qui l’azione dell’Associazione è stata orientata a favorire la partecipazione dei docenti/operatori (alcuni referenti per territori coinvolti nel progetto), le connessioni tra esperienze e gruppi culturali e generazionali, nella prospettiva del rafforzamento del senso di comunità, di una sinergia in termini di contrasto e lotta alla dispersione scolastica e, più in generale, del disagio giovanile.

La storia del progetto inizia nelle scuole e a contatto con docenti, genitori e ragazzi, con speranze e attese, desideri e prassi di aiuto (prassi psicologiche, sociali ed educative). Il progetto ha sperimentato un modello di integrazione operativa tra enti pubblici e privati ed è stato realizzato coinvolgendo un partenariato piuttosto allargato costituito da differenti partner (scuole, cooperative, enti pubblici, associazioni di volontariato).
Attraverso un accordo di cooperazione/partenariato è stata realizzata una rete di enti/esperienze/professionalità: l’attivazione di azioni/interventi che hanno permesso la presa in carico di più di 2000 soggetti beneficiari finali (singoli utenti, gruppi classe, adulti, genitori, volontari) dell’iniziativa e l’attivazione dei relativi progetti individuali. Inoltre è stata possibile l’elaborazione e la sperimentazione di un sistema di lavoro di rete sociale e territoriale (Afragola, Arzano, Casoria, Giugliano in Campania, Napoli, Teverola, Orta di Atella).
Il raggiungimento di tali obiettivi ha permesso che la sperimentazione di tale modello di lavoro potesse essere acquisita dalla programmazione anche di altri territori che hanno espresso la volontà di ritenerla strategica per rendere più efficace il sistema di gestione ed erogazione di servizi sociali.
Ancora una volta si richiama in maniera significativa la dimensione dell’accompagnamento agli enti/territori/esperienze intesa come una funzione che, partendo dalla valorizzazione delle risorse (umane, organizzative, promozionali, scientifiche, ecc.) al fine di facilitare obiettivi di autonomia (autoaiuto), è intesa come promotrice di azioni positive, sinergiche, capace di stabilire connessioni (reti allargate) tra i vari ambiti di intervento ed ambiti territoriali svantaggiati (quartieri a rischio) ed in grado di cogliere le relazioni al fine di una progettualità compatibile con le risorse territoriali.
Nell’ambito del progetto sociale La Strada Maestra ( maggio 2008/ maggio 2010) sono stati coinvolti numerosi istituti scolastici oltre quelli previsti inizialmente dal partenariato (Istituto Comprensivo Pascoli II di Napoli Quartiere Secondigliano, Istituto Comprensivo Palizzi di Casoria, I.P.S.C.T. Don Geremia Piscopo di Arzano, Scuola Secondaria di Primo Grado G.Puccini di Casoria, Scuola Secondaria di Primo grado De Filippo/Vico di Arzano, Scuola Secondaria di Primo Grado Ludovico da Casoria di Casoria), la complessità degli interventi finalizzati all’educazione dei giovani, il contrasto della dispersione scolastica, la promozione sociale, la prevenzione, la riduzione del danno psicologico, il recupero (ri/scatto personale riguardo gli studi e il disagio sociale) e l’inserimento sociale hanno comportato una particolare attenzione alle esigenze del territorio deprivato (carenze culturali, assenza di spazi aggregativi), ai bisogni/aspettative e alle motivazioni (positive e negative) dei giovani, in particolare alle funzioni di apprendimento e di accompagnamento/orientamento che caratterizzano la relazione con alcuni target tipici: minori, giovani, genitori, operatori sociali e docenti. Da un lato alcune attività (corso di volontariato, corso di informatica) hanno consentito di rafforzare alcune abilità e competenze (abilità sociali, impegno civile, ecc.), dall’altro altre attività (rivolte anche ai genitori: corsi sulla genitorialità, orientamento, accompagnamento sociale) hanno permesso di potenziare le capacità relazionali e sociali.
Il progetto biennale si è proposto come sperimentazione di un modello di servizio “allargato” per la costruzione ed attivazione di percorsi collettivi e individualizzati di soccorso sociale di fasce deboli.
Gli aspetti problematici relativi sono significativamente intrecciati con i problemi sociali: l’assenza o la perdita delle attività socioeducative extrascolastiche e di supporto alla genitorialità è strettamente correlata al rischio di emarginazione ed esclusione sociale. L’attuazione di interventi socio-assistenziali non risulta sufficiente alla risoluzione di tale problematica, un accompagnamento assistenziale non induce all’attivazione di una soluzione e in ultima analisi non conduce ad un’autonomia sociale.
A questo proposito il progetto La Strada Maestra - per raggiungere gli obiettivi prefissati - ha realizzato e potenziato una serie di legami sociali tra enti istitutzionali e non, la “presa in carico” non tanto degli utenti (studenti, giovani, genitori, operatori, ecc.) bensì del territorio. Nella cultura dell’Associazione, in particolare, le prassi sociali e, nel caso specifico, le prassi di accompagnamento sono descrivibili all’interno dello spazio semantico delimitato dai concetti ascoltare-riconoscere-riconoscersi: l’ascolto è inteso come capacità di cogliere le potenzialità di un territorio/comunità, la sospensione di un giudizio negativo (“i giovani sono tutti….”), l’accoglienza e rielaborazione delle storie di vita, spazio alla manifestazione dell’identità dell’altro; il riconoscimento è inteso come restituzione della dignità e della identità personale e collettiva; il riconoscersi è inteso come movimento simmetrico di reciproca nominazione dell’identità all’interno di un sistema di legami comunitari. Tra le attività avviate quella relativa alle prassi di accompagnamento (Area 3) per soggetti in difficoltà e a rischio di esclusione sociale è stata finalizzata ad analizzare non solo le manifestazioni del disagio ma anche la sofferenza oscura (Piro, 2005) ovvero le dimensioni operative ed organizzative in relazione al contesto didattico-scolastico. In esito a tale percorso è stata prevista la realizzazione di interventi individuali e per singole classi di alunni (gruppo-classe), interventi psicopedagogici e formativi finalizzati alla riqualificazione delle funzioni della didattica, interventi di supporto per docenti e operatori locali.
Attraverso tali attività si è voluto pertanto procedere in direzione di un aiuto alle famiglie, ai ragazzi (accompagnamento sociale) e ai docenti, una sorta di sostegno alla “didattica per la didattica” e alla “cura delle crisi”, per una qualificazione continua del contesto didattico, della funzione degli operatori scolastici e quindi delle reti sociali valorizzando la dimensione dell’accoglienza/ascolto. Come è stato possibile rilevare la funzione di accompagnamento si è evidenziata maggiormente utile per la sua trasversalità rispetto sia al contesto didattico e alla sua implementazione, sia rispetto ai sistemi organizzativi coinvolti. La necessità di raccordare questi due livelli è stata dunque particolarmente rilevante. In questo senso l’analisi operativa ha rappresentato un’opportunità strategica per una lettura più organica delle prassi di inclusione sociale nelle singole scuole. In particolare, per la sua trasversalità, ha permesso una più organica razionalizzazione del complesso comparto scuola.
L’altro elemento caratterizzante è stato la dimensione inter-istituzionale del progetto. A questo livello l’accompagnamento ha assunto le caratteristiche di un intervento di sistema che si è sviluppato in un quadro multidimensionale (variabili inter-organizzative e intra-organizzative).

1. Un tratto di strada insieme ad altri

L'impegno attivo contro l'esclusione include necessariamente anche tutti gli interventi psicologici, sociali, progettuali (riabilitativi nelle terminologie d'uso), ambientali, pedagogici che il lavoro collettivo, la ricerca autentica, l'esperienza, la sperimentazione abbiano dimostrato utili nella cura della sofferenza e nel mutamento del destino singolare.
Non si può in alcun modo ravvisare in coloro che si occupano della sofferenza oscura una capacità di liberazione dall'esclusione che non derivi dalla generale coscienza della condizione umana in questa parte della storia, dalla pratica, dall'esperienza, dalla libera ricerca. Abbiamo realizzato un pezzo di strada con ragazzi e genitori, docenti e operatori sociali. Non tutti forse si ricorderanno della strada intrapresa. Ma il progetto La strada maestra è vissuto come reciproco accompagnamento tra le parti e coinvolge: docenti, allievi, operatori, genitori. Insieme potremmo dire che “abbiamo tentato di cambiare la realtà”. La realtà di cui si parla si lega al disagio, all’esclusione, alla sofferenza, alla dispersione scolastica, agli ostacoli nell’apprendere. In questo senso il progetto La strada maestra deve essere letto attraverso l’esperienza del condividere, del legame sociale, del fare un pezzo di strada insieme dentro e fuori la scuola e il nucleo familiare: prima dell’atto dell’aiuto esiste infatti l’esperienza esistenziale della compagnia, dell’auto-aiuto. Chiave di questa lettura è il senso di appartenenza ad una rete di legami sociali ed ad un territorio, attraverso il quale si può individuare un’ultima dimensione dell’accompagnamento: quello dell’aiuto alla comunità, alla collettività.
Nell’esperienza dell’Associazione Agenzia Arcipelago Onlus, in particolare l’accompagnamento personale, sociale, collettivo, proprio perché preceduto dal legame sociale, in realtà non ha un termine definito cronologicamente (l’età) o funzionalmente (la soluzione di un problema), ma continua come trama di sviluppo delle biografie individuali, dei gruppi e dei nuclei familiari, fuori e dentro gli istituti scolastici.
Accanto alle competenze di tipo tecnico attribuibili alla figura professionale dell’educatore o psicologo, altri operatori dell’Associazione (collaboratori) hanno articolato le competenze anche nei seguenti punti:
- saper ascoltare (silenzio e solitudine creativa);
- saper tacere;
- umiltà nel processo di costruzione della relazione;
- saper credere nella possibilità del cambiamento;
- saper essere disponibili al proprio cambiamento;
- saper accogliere le storie di vita narrate all’interno della relazione.
In altre parole le prassi sociali possono poggiare anche su figure non tecniche ma non per questo meno importanti nei processi di crescita.

2. Il rilancio dei legami sociali

E’ possibile rilanciare un’educativa affettiva (e non solo cognitiva) nelle scuole, nei luoghi dei giovani, di aggregazione ed espressione, una cultura dei legami sociali basati sul rispetto reciproco? Crediamo che tale aspetto o ipotesi di lavoro non sia secondario rispetto all’utilizzo delle prassi sociali innovative nelle scuole. L’attuazione del nostro progetto ha consentito, in un certo qual modo, un rilancio delle politiche territoriali nella Provincia di Napoli e Caserta (oltre che in alcuni quartieri della città di Napoli: Scampia e Secondigliano) come strumento di sviluppo delle reti, valorizzazione dell'accompagnamento all'interno di politiche partecipative, azione stabile e coerente: si tratta di punti che hanno costituito l’intelaiatura di un programma organico di politica territoriale e, al tempo stesso, snodi ad impatto organizzativo non indifferente.

3. L’approccio globale: il sociale con il culturale

Per l’Associazione Agenzia Arcipelago Onlus l’educazione dei giovani e il contrasto della dispersione scolastica sono delle priorità, dei concetti concreti strettamente collegati tra loro, alla prevenzione e al contrasto dell’esclusione individuale e richiedono un lavoro complesso, di comunità e di rete sociale. Non è un caso che l’approccio utilizzato è stato di tipo eco-sistemico ed ha riconosciuto come interni alla funzione di aiuto la finalità di rianimare i processi vitali della comunità ed i meccanismi espliciti di solidarietà.
La prima fase del percorso ha previsto un lavoro di approfondimento con genitori, operatori e docenti attraverso incontri e confronti con testimoni e interlocutori privilegiati afferenti al mondo scolastico, che si occupano di politiche e servizi sociali, ad operatori dei servizi territoriali. Come momento di lavoro di questa prima fase sono stati organizzati numerosi incontri per uno scambio di valutazioni fra i diversi soggetti invitati. Gli scambi hanno consentito di acquisire numerosi elementi di conoscenza in merito alla dimensione concettuale delle funzioni di accompagnamento per minori svantaggiati, alle dimensioni delle competenze nonché agli aspetti più direttamente correlati alla sfera organizzativa dei servizi e degli interventi sociali sul territorio e negli istituti scolastici coinvolti nelle aree di Casoria, Arzano, Afragola, Giugliano, Napoli (Scampia, Secondigliano), Teverola, Orta di Atella. Sono emersi inoltre interessanti evidenze circa le interazioni tra le azioni di policy locale e l’efficacia dell’accompagnamento sociale.
Nella seconda fase sono stati effettuati studi di caso per l’approfondimento della tematica.

4. Escludere/Includere

L’esclusione sociale dei ragazzi o studenti rappresenta una condizione legata ad una molteplicità di fattori, che limitano la presa di coscienza delle capacità residue, latenti, di un individuo mettendo a repentaglio la sua integrità e il suo benessere globale.
L’urgenza di una riflessione approfondita su questo tema e di una messa a punto di politiche sociali di intervento nasce sostanzialmente da due condizioni:
- l’intreccio dei diversi fattori che, in una crescente complessità sociale e culturale, concorrono al rischio di esclusione (non sono infatti più soltanto determinate ed evidenti condizioni di precarietà esistenziale che producono disagio e marginalità, ma una complessità di concause, spesso sfuggenti nelle reciproche influenze, che richiedono nuove e più articolate chiavi di lettura);
- la tradizionale “contrapposizione statica fra gli in e gli out, che nasconde l’erosione delle posizioni intermedie” .
L’esclusione sociale può generare una catena di reazioni che evidenziano la complessa compenetrazione di piani di vita di cui la stessa marginalità si alimenta: conflittualità, tensione, impoverimento e diminuzione della coesione sociale e del senso di comunità. Attraverso i meccanismi dell’etichettamento, nei gruppi degli esclusi si rinforzano i comportamenti che sono stati motivo di esclusione.
È dunque di un pensiero ampio che la polarità inclusione/esclusione ha bisogno per lasciare intravedere altri piani di leva, un pensiero che sappia recuperare ed esplicitare orientamenti di valore in relazione ai meccanismi di funzionamento della società, che superi divisioni, distanze, contrapposizioni (ad es. tra inclusi ed esclusi, poiché sempre più i soggetti “in” sono a rischio di essere “out” in ogni momento della loro vita e per motivi che sfuggono al loro controllo e ad una relativa prevedibilità) . A questo proposito gli stessi esclusi, e ancor più i soggetti a rischio di esclusione, devono essere assunti quale parte attiva per comprendere e contrastare dinamiche e situazioni che generano disagio e spingono ai margini della socialità. In tal senso la partecipazione attiva degli esclusi, anche in forme organizzate, costituisce un elemento chiave per lo sviluppo di strategie efficaci di contrasto all’esclusione sociale.
Nello stabilire i suoi criteri di funzionamento una società definisce indirettamente anche le condizioni di marginalità e disagio da parte di chi non partecipa ai meccanismi del sociale in modo attivo e consapevole.
Come mette in luce l’International Labor Organization , l’esclusione sociale è uno stato di povertà nel quale l’individuo non può accedere alle condizioni di vita necessarie per soddisfare i suoi bisogni essenziali (cibo, salute, istruzione, ecc.) e per vivere esperienze positivamente partecipative all’interno dei contesti sociali nei quali si vive. In questa prospettiva, dunque, soggetti socialmente esclusi sono tutti quei gruppi di cittadini le cui competenze ed abilità partecipative alla vita sociale sono compromesse in misura rilevante.
In una società complessa, anche l’esclusione si presenta con i tratti della complessità e della multiaccadimentalità: per descrivere il fenomeno dell’esclusione si ricorre al concetto di multidimensionalità, che tenta di render conto della molteplicità dei fattori di ingresso nella condizione di esclusione: condizione abitativa, reddito, occupazione, rete relazionale e condizione familiare-affettiva, assenza di protezione, etichettamento sociale. Alcune definizioni sottolineano i fattori più squisitamente relazionali, ponendo in primo piano gli aspetti di disaffiliazione alimentati dai fenomeni di precarizzazione del lavoro e di indebolimento dei legami sociali dovuti alla trasformazione delle strutture e dei modelli familiari e al deperimento delle forme di socialità quali il sostegno sociale fornito dalle reti di vicinato o dalle reti di associazioni a livello locale” .
Si è già posto l’accento sul fatto che l’esclusione sociale sia uno dei fenomeni più diffusi della nostra società e che essa riguardi soprattutto i soggetti definiti fragili, a rischio, in talune circostanze, di cadere in una completa condizione di isolamento dal contesto sociale e lavorativo. Molti (e molto differenti tra loro) sono i soggetti ad esserne esposti. Tratti comuni rimandano al tema dell’identità e della partecipazione alla vita collettiva, degli spazi sociali, dell’appartenenza e della reciprocità. La fragilità di un individuo/gruppo esprime il grado di esposizione ai fattori di rischio da considerare in relazione alle possibilità che i soggetti incontrano di comunicare, esprimersi e alle possibilità di accedere alle risorse ed opportunità sociali.
Tra coloro che è possibile collocare tra quelli più a rischio sono certamente i soggetti che vivono al di fuori di una rete di sostegno o che non hanno un sistema interno e relazionale in grado di garantire accesso ad opportunità e risorse, da quelle proposte dagli istituti educativi a quelle di socializzazione.
Altra questione generale è quella che chiama in causa “la disattenzione”, “la caduta di investimento” dell’investimento sociale laddove l’attenzione rappresenta un disegno di benessere.

5.Quale futuro per l’accompagnamento sociale di enti e persone?

In tal senso l’accompagnamento si configura come funzione promotrice di risorse, di spazi di comunicazione, di connessioni. È utile, tuttavia, un accordo semantico sugli obiettivi e le funzioni dell’accompagnamento nei differenti contesti in cui esso è o dovrebbe essere previsto, oltrechè sulle competenze dell’accompagnatore. L’accompagnamento, dunque, si rivela come funzione della relazione o processo d’aiuto, particolarmente utilizzata per contrastare un percorso di emarginazione o un rischio di esclusione sociale, promuovendo risorse e muovendosi in una logica di empowerment. In questo senso i lavoratori sociali dovrebbero essere sempre più promotori di risorse piuttosto che erogatori di risposte, ricercando le risorse là dove esistono: le risorse familiari, le risorse locali che possono essere attivate per favorire l’autonomia. Se l’accento principale viene posto in relazione agli individui, la considerazione necessaria è comunque che vi sia una maggiore esplicitazione delle funzioni di accompagnamento, di un rinnovato statuto, soprattutto in virtù del raggiungimento di obiettivi così ambiziosi e così necessari, come l’autonomia e l’inclusione sociale del soggetto a rischio.
La progettazione delle funzioni di accompagnamento deve tener conto delle dimensioni della ricerca, necessaria per passare dalla logica dei servizi a quella dei bisogni sociali.
Alcuni brevi rilievi, infine, sulla relazione tra dimensione concettuale delle funzioni di accompagnamento e professioni: è indispensabile affrontare il tema della ridefinizione dei profili professionali degli operatori sociali sia per quanto riguarda l’aspetto della formazione di base che per quanto riguarda la formazione permanente in servizio.
Il lavoro sociale senza funzione di accompagnamento non è definibile come tale. Pertanto più che come funzione autonoma essa può essere intesa come insieme di funzioni riconoscibili all’interno di una funzione più complessa. I requisiti della progettazione dell’accompagnamento sono quelle canoniche di ogni progettazione (definizione di scopo, obiettivi, azioni, risorse, ecc), ponendo tuttavia particolare attenzione a vincolare l’accompagnamento al contesto più ampio del lavoro sociale, che a sua volta risponde ad obiettivi e visioni di politica sociale.
Complessivamente, la centralità della dimensione e delle funzioni di accompagnamento motivano l’esigenza di definire e sperimentare territorialmente un efficace modello di formazione finalizzato da un lato ad accrescere le competenze di base e tecnico professionali degli operatori sociali direttamente impegnati in attività a contatto con le varie tipologia di utenza di soggetti a rischio di esclusione sociale; dall’altro a qualificare la progettazione, il monitoraggio e la valutazione delle funzioni di accompagnamento accrescendone l’efficienza e l’efficacia. L’analisi del lavoro sul campo, limitatamente alla questione della dimensione organizzativa collegata all’esercizio efficace delle funzioni di accompagnamento, ha permesso di evidenziare le seguenti funzioni di accompagnamento:
accompagnamento a valenza di mediazione tra istituto scolastico e nuclei familiari;
accompagnamento a valenza pedagogica per singoli studenti a rischio sociale e di dispersione scolastica;
accompagnamento a valenza terapeutica (ad indirizzo psicologico “tradizionale”);
accompagnamento all'interno di una pianificazione didattica specifica centrata sul problema;
accompagnamento come azione di sostegno alla relazionalità.

Tali forme diversificate di accompagnamento avevano come centro, ciascuno in modo differente, la centralità del legame di fiducia (legame sociale), la decodifica della domanda, i percorsi di solidità delle reti territoriali (tra enti pubblici e del terzo settore), il processo di presa in carico specialistica, la connessione con le politiche istituzionali, lo sviluppo delle reti, l'integrazione tra settori all'interno di politiche partecipative.

Aspetti fondamentali delle prassi di accompagnamento sociale

Accompagnamento si colloca in una dimensione multiattoriale
Accompagnamento all'interno di una pianificazione centrata sul problema
Accompagnamento all'interno di una programmazione con logica incrementale
Centralità del legame di fiducia e dello scambio
Centralità della decodifica della domanda “allargata” al contesto (scuola, famiglia)
Passare dal caso al problema
Ridefinire le professioni sociali (lavoro molteplice)
Ruolo determinante delle azioni locali
Accompagnamento a valenza di mediazione e confine
Accompagnamento a valenza pedagogica
Accompagnamento a valenza terapeutica (come azione di sostegno alla relazionalità e con il processo di presa in carico)

Il progetto La Strada Maestra quindi ha reso disponibili modelli d’intervento e strumenti che si sono dimostrati trasferibili a beneficiari differenti ed in territori diversi.
Su un piano operativo l’accompagnamento è stato sviluppato dall’Associazione attraverso un movimento continuo tra docenti e operatori, dal gruppo al singolo e viceversa, tentando sempre di ricondurre la relazione interpersonale all’interno di legami sociali (dentro e fuori la scuola), di aprire questi ultimi all’evoluzione delle identità personali. La chiave operativa del progetto è stata la relazione, il cui approfondimento è stato fondamentale per lo sviluppo della fiducia reciproca, per il rilancio di una educazione emotiva. Attraverso la relazione emotiva, che ha spesso origine nei setting informali, il consolidamento della fiducia reciproca permette di animare percorsi di ricerca condivisa delle risorse (interne/esterne) che possono contribuire alla soluzione dei problemi in modo attivo e partecipato, oltre la logica classica “servizio-utente”.
Ancora una volta dunque la dispersione/esclusione va compresa ovvero studiata, rivelata, antagonizzata: ed essa, come un mostro a mille teste, continuamente si riproduce e si trasforma in varianti pseudoprogressiste e pseudoliberatorie, con nomi, forme, tecniche, attitudini diversissime e complicate. Tuttavia ogni azione deve prevedere una dissoluzione del modello rigido in un modello molto più fluido, atto al collegamento in una rete sociale, spinto verso l'outreach, teso all'istigazione verso le forme di autonomia territoriale, pronto a cogliere tutte le occasioni di gestione non istituzionalizzata della crisi, impegnato a realizzare interventi e azioni per sofferenti che siano facoltative, variabili, provvisorie, atte al ritorno del singolo alla comunità. Così si potrà aprire un nuovo scenario, a favore di modalità più elastiche di accoglienza emergenziale, volte alla comprensione del senso della crisi e del suo superamento senza mutilazioni esistentive. La pratica sociale non si “esaurisce” quasi mai e nessun intervento si presenta “concluso”. La “buona” pratica sociale è immersa nei mutamenti del tempo, include un sostegno attivo e incondizionato delle persone e, senza una loro effettiva e autentica partecipazione collettiva, appare inutile. A conclusione il progetto La Strada Maestra ha messo in evidenza come ogni pratica pedagogica o di accompagnamento o di lotta all’esclusione sociale, ogni impegno contro la dispersione scolastica, nella sofferenza e nell'esclusione è una ricerca sull'accadere umano e nell’anima delle persone: ogni operatore, ogni volontario, ogni cittadino, ogni docente, ogni ragazzo, ogni allievo che attivamente svolga un'azione positiva, liberatrice contro la sofferenza, conduce una ricerca fertile di insegnamenti e di conseguenze. E non solo per se stesso. Giuseppe Errico e Angela La Torre

BIBLIOGRAFIA

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Accompagnamento sociale ai ragazzi a rischio di dispersione

2010-06-04T22:24:00.000+02:00

“Progetto La strada Maestra”. Azione 3-Scuola Aperte a tutti Relazione e riflessioni conclusive.

Nel mese di settembre del 2009 ha avuto inizio la seconda annualità dell’Azione 3 del progetto “La strada Maestra”, con termine nel mese di maggio 2011. Forti del successo del primo anno sono aumentate le richieste da parte degli istituti scolastici presenti sul territorio a nord di Napoli, di aderire al progetto.
Gli interventi si sono così esplicati nelle seguenti scuole partner del progetto:
La S.M.S. “ Pascoli 2” di Secondigliano, con attività rivolte alle classi IIF, IIE e IE.
La S.M.S. “Vico” di Arzano, con attività rivolte alle classi ID, IC, IB, IE e IA.
La S.M.S. “Ludovico da Casoria” di Casoria, con attività rivolte alle classi IB e IH.
La S.M.S. “Palizzi di Casoria, con attività rivolte alle classi IA, ID e IIID.

I dirigenti scolastici delle suddette scuole con i relativi referenti hanno accolto con grande entusiasmo le attività previste dall’Azione 3 e grazie alla loro disponibilità è stato possibile avere una collaborazione proficua ai fini dell’accompagnamento sociale.
Gli obiettivi specifici degli interventi sono stati rivolti all’educazione socio-affettiva, alla solidarietà, alla tolleranza, alla pace, alla convivenza civile, al rispetto di sé degli altri e dell’ambiente.
Gli incontri con le classi sono stati improntati all’insegna della conoscenza di sé e dell’importanza dell’espressione delle proprie emozioni per saperle etichettare e riconoscerle in sé e negli altri. La tecnica promossa è del circle-time, grazie alla quale, i ragazzi disposti in cerchio si sono sentiti liberi di raccontarsi sentendo prevalentemente circolare nel “cerchio” calore, ottimismo e tendenze libere da ogni forma di giudizio.
Grazie all’utilizzazione di questo spazio espressivo è stato possibile favorire la crescita dell’autonomia, della responsabilità e della partecipazione alla vita civile.

Gli argomenti trattati nei diversi incontri con le classi sono stati divisi per percorsi:

1. Percorso sulla conoscenza del sé e sul bullismo
Sono stati privilegiati gli scambi di esperienze sul disagio relazionale a scuola e fuori migliorando le competenze comunicative e relazionali con i pari.
Gli obiettivi formulati in fase di progettazione sono stati mantenuti per tutto il tempo del percorso formativo. E’ stato fondamentale un percorso di conoscenza del sé attraverso un’educazione alle emozioni affinché l’alunno potesse riconoscere le proprie emozioni e differenziarle da quelle altrui.
Il compito dell’adulto, in una relazione educativa, è aiutare i ragazzi ad affrontare il conflitto come un’occasione di evoluzione e di apprendimento, ovvero imparare, insieme a loro, a non sentirsi travolti, minacciati, ad andare oltre la dicotomia io vinco/tu perdi.
Le strategie adottate: La tecnica prevalente utilizzata è stata il circle-time, grazie al quale è stato possibile far circolare tra gli alunni calore e disponibilità all’ascolto e al dialogo.
Importante è stato l’uso del gioco dei pregi e difetti per la conoscenza del sé e la percezione degli altri.
Risultati ottenuti: questo percorso ha reso possibile la libera espressione delle emozioni legate alle varie situazioni e alle varie persone. Gli alunni si sono sentiti a proprio agio e liberi da tendenze legate al giudizio. In questo modo hanno superato anche il senso di vergogna che si prova per chi è stato vittima di bullismo o vittima di vari episodi di violenza scolastiche e extra-scolastiche. Hanno acquisito maggiore sicurezza e maggiore abilità nella comunicazione con ripercussioni positive sulla propria autostima.

2. Percorso sulla microcriminalità

Le problematiche del territorio legate sia agli episodi di camorra sia alle azioni illegali sono state affrontate tenendo presente l’importanza del tema dell’educazione alle regole. Spesso, nel percorso, c’è stata la consapevolezza che gli alunni non si oppongono alle regole che stanno alla base della relazione educativa perché ne ignorano quasi completamente l’esistenza, dimostrando di non accorgersi quando assumono atteggiamenti che ostacolano i rapporti con insegnanti e compagni, o compromettono il sereno trascorrere della vita scolastica ed extra scolastica.
Le metodologie utilizzate sono state le simulazioni dei vari casi e episodi raccontati da loro e attraverso la tecnica del problem solving si è trovato insieme una soluzione come alternativa ai comportamenti oppositivi e illegali fino ad allora attuati.
I risultati ottenuti: gli alunni hanno manifestato, durante il percorso, un bisogno crescente di ordine, regole, confini, limiti. Le loro continue richieste sono rivolte agli adulti significativi, insegnanti, esperti, affinchè li aiutino nella crescita ritornando ad essere punti di riferimento fermi e stabili. E’ un risultato positivo e condiviso dalle insegnanti, la richiesta che ci sia un adulto significativo che li aiuti ad assumere un ruolo e a costruirsi una identità diversa dai modelli di microcriminalità imposti dalla società.

3. Percorso: “Star bene a scuola e fuori”

Gli alunni, nel percorso formativo, hanno espresso la necessità di conoscere sulla base di quali parametri vengono giudicati, non solo per migliorare il loro rendimento, ma soprattutto per sviluppare consapevolezza rispetto alla percezione che gli altri hanno di loro. Solo grazie a tali certezze riescono a costruire progressivamente la loro identità, cogliendo con chiarezza quali siano le regole che devono guidarli nella società e quali i limiti oltre i quali questa loro identità rischia di non essere adeguatamente percepita.
La tecnica utilizzata è stata la somministrazione del test T.V.D e il cooperative learning. Grazie al test è stato possibile individuare varie forme di disagio e attraverso lo studio di vari casi e la simulazione dei vari episodi è stato possibile confrontarsi su vari temi e apprendere nuove abilità di fronteggiare lo stress e il disagio, parte naturale del percorso di crescita.
Risultati ottenuti: questo percorso ha reso possibile la ridefinizione del termine conflitto nell’ottica del percorso stare bene a scuola e fuori: il conflitto è inteso come uno stato della relazione, che riguarda duo o più persone, in cui si presenta un problema che crea disagio. Scegliendo di utilizzare le carte dei conflitti si assume un preciso approccio “so-stare nel conflitto”. Il risultato ottenuto non è stato quindi la risoluzione del conflitto, bensì di assumerlo come occasione per ristrutturare le relazioni.

4. Percorso finale: visione del film “Basta guardare il cielo”

Una toccante favola moderna il cui coraggio è disponibile in tutte le misure.“Basta guardare il cielo” è una storia divertente e avventurosa di due ragazzi, che nel nobile spirito di Re Artù e dei due cavalieri della tavola rotonda, danno vita ad un viaggio affascinante alla conquista del più grande tesoro che ci sia l’Amicizia. Insieme, i due protagonisti condividono i dolori e le gioie della loro vita scolastica e familiare e riescono ad affrontare le loro difficoltà con gran coraggio grazie alla forza della loro unione, della loro amicizia.

La partecipazione dei ragazzi al progetto è stata davvero notevole ed entusiasmante mostrando vivo interesse e curiosità alle tecniche, ai giochi e alla modalità di condurre i lavori di gruppo oltre che agli argomenti di volta in volta trattati.
In particolare, hanno sperimentato l’armonia che si è venuta a creare tra di loro e una disponibilità sempre più crescente ad esprimere le proprie emozioni, disagi e difficoltà liberi da tendenze legate alla paura di sentirsi giudicati.
Avere la possibilità di essere ascoltati e di esprimere apertamente sia gli aspetti positivi sia quelli negativi delle loro esperienze libera dal peso di sentirsi “pieni” di emozioni con la finalità di promuovere uno sviluppo armonico della propria personalità. Ogni argomento trattato è stato presentato in una dimensione ludica in modo da favorire la cooperazione e lo scambio tra i membri del gruppo favorendo il divertimento e mai la noia.
I giochi utilizzati hanno consentito di imparare sia a relazionarsi che a riflettere sulla differenza delle percezioni di sé e quelle degli altri.
Il tutto in un ottica di prevenzione del disagio e di promozione del benessere psico-fisico e di educazione alla legalità come principio etico.
Da un’analisi e un’interpretazione dei dati ricavati sia dall’elaborazione del test TVD sia dai vari incontri ricchi dal punto di vista emotivo e relazionale, ho avuto modo di riflettere e formulare delle mie ipotesi.
La scuola, luogo di vita reale, è il principale spazio all’interno del quale gli adolescenti si mettono alla prova nella gestione delle relazioni; qui si incontrano le regole, i limiti, le “prassi consolidate” per rapportarsi con gli altri. Se la scuola non garantisce questa possibilità, se diviene uno spazio all’interno del quale non esistono rapporti di causa e effetto (io faccio questo e il compagno/l’insegnante/il preside rispondono in questo modo), o non vengono fornite indicazioni sulle regole di gestione dei rapporti (mi relaziono con gli amici come con l’insegnante, con il preside come con il mio compagno di banco, ecc.), allora si trasforma in un paese “fantastico”, che non trova e non troverà mai nessuna corrispondenza nella realtà, giacché “fuori” (ad esempio nel mondo del lavoro) regole, limiti e rapporti di causa-effetto sono tenuti in gran considerazione.
Gli adolescenti hanno bisogno di ordine, regole, confini, limiti come i bambini hanno bisogno di sicurezza, fiducia, affidabilità.
Molti sono gli insegnanti che posseggono buone competenze e parecchi riescono a metterle a frutto, sapendo gestire in modo efficace i propri alunni. Altri invece, e non sono pochi, faticano nel trasmettere competenze e abilità, proprio perché frenati dall’incapacità dei ragazzi di riconoscere dei limiti: non percepiscono infatti il contesto educativo come caratterizzato dalla necessità di rispettare certe regole, così come la relazione con “l’insegnante” come un rapporto con sue specifiche caratteristiche. Gli insegnanti si sforzano di mostrare che non tutto è sempre permesso, che ciò che può essere giusto in un contesto risulta non adatto in un altro, ma spesso trovano davanti a sé un muro: “Perché non posso dipingermi le unghie in classe?” Non sto mica disturbando?”, “Perché non posso stare fuori classe se il professore sta interrogando altri compagni?, “Perché non posso stare con le cuffie nelle orecchie, se seguo ugualmente la lezione?”: ecco alcuni esempi che dimostrano come l’educare al rispetto delle regole sia un’esigenza anche degli insegnanti, ai quali va ricordato che non basta fingere di non vedere.
Mi ritrovo sempre più a pormi l’interrogativo se possono gli insegnanti sottrarsi alla valutazione della valenza educativa del fingere di non vedere.
Mi è d’obbligo, tuttavia, richiamare alla mente il contratto per nulla tacito, che la società, e all’interno di essa in modo particolare la famiglia, stipula con la scuola e con i suoi rappresentanti. Tale accordo coinvolge gli insegnanti e gli alunni ma, ancor di più, gli insegnanti e le famiglie dei ragazzi, richiamando ognuno al rispetto del proprio ruolo educativo.
Educare alle regole è compito della famiglia e della scuola; spetta alla scuola, così come alla famiglia, far sperimentare al ragazzo l’esistenza di limiti e di norme socialmente condivise. L’insegnante, al pari del genitore, dovrebbe sentire l’esigenza morale di educare alle regole i ragazzi, ancor di più quando li ama e ha a cuore la loro formazione, senza però dimenticare la necessità di dosare ragione e sentimento, senza confondere l’educare con il punire o il reprimere.
Si potrebbe utilizzare una metafora significativa: dosare l’educazione alle regole così come si dosa una medicina per un ammalato, in situazione di sofferenza, l’azione della medicina-regola può essere cura se fornita nella giusta dose e nel giusto momento, o veleno se mal dosata o somministrata in momenti sbagliati.
Credo, vivamente, che educare alle regole sia oltre che un’esigenza dell’insegnante anche un’esigenza dell’adolescente in particolare. Ho come l’impressione, sostenuta dalla mia formazione e dall’esperienza personalmente vissuta, che gli adolescenti di oggi che vivono all’interno delle nostre scuole chiedano agli adulti di aiutarli a crescere, ritornando a essere punti di riferimento fermi e stabili, a mostrarsi veri uomini e vere donne e non adulti che vogliono assomigliare ad adolescenti con l’illusione di piacere di più, o di comprenderli meglio. Ho spesso la sensazione che i ragazzi guardino i professori che apprezzano maggiormente per cercare di capire come loro stessi potrebbero diventare “da grandi”, piuttosto che per ritrovare somiglianze nel modo di vestire o di atteggiarsi.
I ragazzi manifestano frequentemente l’esigenza di avere regole, magari mascherate da altro, o chiamate con nomi differenti, ma che li aiutino ad assumere un ruolo, a costruirsi una identità. Spesso alcuni insegnanti mi raccontano di ragazzi che provocano l’intervento dell’adulto, che cercano il richiamo o l’attenzione del docente e che manifestano segni di disagio, finché l’adulto non fa esattamente ciò che ci si aspetta da lui, cioè pone dei limiti, restituisce a ognuno un proprio ruolo.
Quando manca l’educazione alle regole, quando non è presente nemmeno la percezione dell’esistenza stessa delle regole, le reazioni dei ragazzi si affidano a una serie di variabili che ostacolano sia la costruzione di una relazione tra insegnante e alunno, sia la formazione di certezze rispetto alla propria identità. Ad esempio, basti pensare allo sguardo disorientato di alcuni alunni quando, ricevendo una valutazione o semplicemente un giudizio non formale da parte di un insegnante, scoprono che ciò che loro credevano di essere non corrisponde per nulla a quello che l’insegnante, e spesso anche i compagni, pensano di loro.
Ragazzi che pensano di essere molto simpatici, si accorgono di aver offeso o ferito più volte gli altri; ragazzi che si aspettano giudizi positivi cadono dalle nuvole quando li si informa che, pur intelligenti, hanno comportamenti scorretti che influenzano negativamente i loro giudizi e, infine, intere classi che rimangono a bocca aperta nello scoprire come persino il loro professore preferito, con il quale hanno sempre riso e scherzato non li considera maturi, ma ancora dei ragazzini con i quali è impossibile dialogare.
Da queste e altre esperienze simili si intuisce come gli adolescenti necessitano di conoscere sulla base di quali parametri vengono giudicati, non solo per migliorare il loro rendimento, ma soprattutto per sviluppare consapevolezza rispetto alla percezione che gli altri hanno di loro.
Solo grazie a tali certezze riescono a costruire progressivamente la loro identità, colgono con chiarezza quali siano le regole che devono guidarli nella società e quali i limiti oltre i quali questa loro identità rischia di non essere adeguatamente percepita. In assenza di questa educazione alle regole, l’adolescente non riesce a comprendere il funzionamento della società, i suoi valori.
Moti ragazzi faticano addirittura a integrarsi in essa e talora sembrano disinteressati a far parte di una società che, per loro, non ha regole. Adolescenti non abituati ai limiti diventano ragazzi intolleranti, aggressivi, poco rispettosi di sé e degli altri e per questo insoddisfatti.
Non interiorizzando norme e valori, sono guidati dal principio del piacere immediato, incapaci di investire su relazioni a lungo termine, di fare sacrifici che portino, nel tempo, a soddisfazioni maggiori. I ragazzi hanno la necessità di imparare a trarre soddisfazioni dal rapporto con gli altri, una soddisfazione basata sul riconoscimento dei limiti che, nel contenerli come adolescenti, li valorizzino come persone, facendo in modo che l’amico, l’adulto, il professore siano percepiti come un sostegno esterno nel loro processo di crescita e di formazione.
Lo scopo ultimo del progetto la Strada Maestra è l’uomo che lo studente deve diventare, non il ragazzo. Ai genitori e agli educatori compete la grave responsabilità di educare i giovani a capire il ruolo che essi avranno nella società del futuro e di dar loro gli strumenti necessari ivi compreso la capacità di cogliere, interiorizzare e rispettare le regole sottese, affinchè siano in grado di assumerle con competenza e fedeltà.
Dalla mia esperienza nelle varie istituzioni scolastiche, partner del progetto, ho avuto modo di constatare che gli alunni, molto spesso, non si oppongono alle regole che stanno alla base della relazione educativa, ma ne ignorano quasi completamente l’esistenza, dimostrando di non accorgersi quando assumono atteggiamenti che ostacolano i rapporti con insegnanti e compagni, o compromettono il sereno trascorrere della vita scolastica (ed extra-scolastica). Per questo l’esigenza di fornire un’educazione non “al rispetto delle regole”, ma “alle regole” in senso generale, dovrebbe essere, anzi è, un’esigenza oggi sentita da parte di tutta la comunità: genitori, insegnanti e alunni.

E’ preferibile un ragazzo che si oppone alle regole e sceglie di sfidarle, rispetto a un adolescente che non conosce le norme e i limiti presenti nella società, per cui si comporta come se non facesse parte di una collettività, ma vivesse isolato, guidato solo dall’istinto di sopravvivenza individuale.
Lo sviluppo di soggetti caratterizzati da un simile modo di pensare e di comportarsi segna la fine della società, la scomparsa del proprio ambiente relazionale e affettivo in favole dell’individualismo e, ancor peggio, dell’isolamento e dell’emarginazione.
Dall’esigenza di educare alle regole potrebbe nascere il rischio di scegliere la strada dell’autoritarismo, fissando dei limiti, imponendo il rispetto di norme, dimenticando che le regole in campo educativo non sono il fine, ma un semplice mezzo. Esiste una sottile linea di confine tra scelte di intervento autoritarie, il cui scopo è impedire la trasgressione di una regola, e scelte di intervento motivate dalla prospettiva di sostenere i ragazzi nell’educazione alle regole.
Tra uno stile autoritario puro, il cui fine è la tranquillità dell’ambiente, l’eliminazione di ogni possibile occasione di scontro, confronto, dialogo, e uno stile lassista, il cui obiettivo, non è molto diverso da quello appena descritto (ricordiamo l’accondiscendenza di molto genitori e insegnanti nei confronti dei ragazzi per paura di rompere il clima di serenità e pace costruito sulla base di concessioni indiscriminate nei loro confronti), esiste una terza via, quella degli interventi mirati a sostenere lo sviluppo di una capacità/competenza consapevole di comportamenti liberi e allo stesso tempo positivi. Si tratta di fornire, attraverso la relazione educativa, strumenti e strategie per passare dall’accettazione passiva di un limite all’interiorizzazione del valore etico di una regola.
In effetti, la finalità dell’accompagnamento sociale previsto dall’Azione 3 è quello di far in modo che i ragazzi giungano a decidere di comportarsi correttamente per intima convinzione, piuttosto che solo per evitare punizioni o richiami per essersi comportati in un modo che altri, per un motivo spesso incomprensibile per i ragazzi, ritengono scorretto.
Quindi, quando si parla di educazione alle regole non è educazione al loro rispetto, quanto sviluppo di competenze legate al successo nell’inserimento e integrazione dei ragazzi nel proprio ambiente sociale, prima ancora che professionale.
La scuola, per preparare professionalmente i ragazzi, deve loro garantire la possibilità di possedere tutte quelle competenze di base, compresa quella etica, fondamentale per crescere come “veri uomini” e “vere donne”; deve rafforzare ed educare la volontà, piuttosto che limitare la libertà d’azione: solo così assolve la sua funzione formativa.

STRUMENTI DI LAVORO

Registro di presenze e delle attività
Attività psicoeducative
Gioco con le carte dei conflitti
Gioco dei pregi e difetti
Test di valutazione del disagio e della dispersione scolastica
Gruppi di discussione con la tecnica del circle-time e del cooperative learning
Consulenze

TEMPI
19 Settembre 2009- 18 Maggio 2010

Data Dott.ssa Rosa Casaburi
21-05-10 (Psicologa-Psicoterapeuta)

2010-05-24T22:04:00.005+02:00

“Laboratorio sul Volontariato in Ambito Sociale”

2010-05-18T10:01:00.002+02:00

In ottemperanza a quanto stabilito dal partenariato con l’Associazione Arcipelago Onlus, la Cooperativa Novella Aurora ha organizzato e gestito, nell’ambito dell’Azione 5 –Tutti Insieme, il Laboratorio sul Volontariato in Ambito Sociale.

PARTECIPANTI
Il gruppo di partecipanti era costituito da 26 persone di età variabile tra i 24 ed i 55 anni, residenti nei comuni di Villaricca e Giugliano in Campania. Delle 26 persone, 15 dipendenti della cooperativa Novella Aurora ed 11 esterni. Il gruppo si è dimostrato compatto ed attento per tutta la durata del corso; la partecipazione è stata piena e consapevole, compatibilmente con gli impegni lavorativi di ognuno dei discenti. Gli allievi si sono particolarmente appassionati ad alcune argomentazioni, quali le difficoltà tra la cooperazione (realtà nella quale molti di loro lavorano) e il puro volontariato, la legislazione avente ad oggetto le prestazioni volontarie e l’associazionismo, il volontariato in altri paesi. Sempre attenti e consapevoli del loro ruolo, hanno partecipato con sincero entusiasmo alle attività, collaborando attivamente alla stesura del programma ed aiutando a gestire la calendarizzazione delle lezioni sulla base delle esigenze dei servizi della cooperativa e più in generale sulla base delle esigenze lavorative di ognuno, docente compreso. Gli interventi in aula sono stati sempre pertinenti e puntuali, così come si è ben strutturato il rapporto tra docente ed allievi.

ARGOMENTI DELLE LEZIONI
Gli argomenti svolti durante il corso hanno spaziato dalla mera definizione di volontariato alla sua concreta e puntuale coniugazione quotidiana. Si è affrontato in particolare il significato intrinseco dell’attività del volontario esplicitata nelle varie realtà nazionali ed internazionali. Si è quindi parlato dell’associazionismo, della cooperazione sociale, della cooperazione internazionale; si è affrontata la legislazione nazionale sul volontariato e le sue implicazioni locali, così come è stato declinato un quadro completo della legge 328/00 e delle sue quotidiane applicazioni nella materia oggetto del corso. Molto interesse da parte dell’aula è stato destato dalle lezioni che hanno avuto ad oggetto le attività di volontariato e le modalità di gestione delle stesse in altri paesi, europei e nord americani. Si manifesta in questa relazione il rammarico per il tempo limitato che si è potuto dedicare alle attività di volontariato che vengono poste in essere attraverso i progetti di cooperazione internazionale, gestiti dal nostro ministero degli esteri attraverso associazioni e cooperative che lavorano in paesi in via di sviluppo.

LE POSITIVITA'DEL CORSO
Tra le positività del corso svolto, vanno sicuramente annoverate:
• Le relazioni interpersonali createsi durante lo svolgimento del corso stesso;
• L’attenzione attiva dimostrata dagli allievi;
• La partecipazione costante e continuativa degli stessi;
• La complessità delle argomentazione e la contestuale facilità di apprendimento degli allievi;
• L’omogeneità delle lezioni;
• La flessibilità oraria;
• Il sincero entusiasmo della platea.

PUNTI DI CRITICITA'
• Necessità di far combaciare necessità lavorative dell’aula con giorni ed orari di lezione;
• Scarse risorse temporali;
• Eterogeneità, per formazione scolastica e culturale, dell’aula.

CONCLUSIONI
L’esperienza è stata sicuramente positiva, sia per ciò che concerne la parte puramente didattica sia per l parte umana. Dal punto di vista didattico, è stato importante il poter concedere ad operatori sociali e a persone semplicemente interessate allo stesso mondo, la possibilità di poter approfondire conoscenze utili se non necessarie. Concedere la possibilità di poter tornare ad apprendere è stato importante, tanto più in territori come i nostri, vessati e stuprati dall’avidità e dalla sottocultura. Ci si augura vivamente che esperienze del genere possano tornare a porsi in essere; sia per la costante formazione della popolazione interessata, sia per concedere la possibilità di divulgare tali tipi di conoscenza. Eduardo Chianese

Relazione delle attività di “Orientamento” svolte nell’I.C. Pascoli 2

2010-05-17T19:56:00.001+02:00

La progettazione esecutiva delle attività di Orientamento, in riferimento agli obiettivi e ai contenuti dei singoli incontri effettuati con i ragazzi, è stata realizzata dai docenti dott. Giuseppe De Costanzo, sociologo, e la sottoscritta dott. Paola Guglielmi, psicologa, con la prof. Maria D’Adamo, referente del progetto per l’Istituto Comprensivo Pascoli 2, del quartiere Secondigliano di Napoli, coerentemente con l’obiettivo di adeguare la proposta alle reali esigenze dei ragazzi delle classi III in merito alla scelta del loro futuro scolastico e professionale.
Destinatari della proposta sono stati gli allievi di quattro classi III, due del plesso centrale, situato nel quartiere Secondigliano di Napoli, Rione dei Fiori, due della succursale, sita sempre in Secondigliano, in via Cupa dell’Arco.
Il gruppo dei destinatari ha una composizione piuttosto eterogenea in relazione alla provenienza socio – culturale e, soprattutto nel caso di una delle due classi della sede centrale dell’istituto, la frequenza dei ragazzi a scuola non è sempre continuativa e costante. Ciascun gruppo ha rivelato caratteristiche specifiche per la qualità delle relazioni interne, a volte più solidali e coese, altre volte più frammentate in sottogruppi, e per il tipo di rapporto instaurato con l’autorità, a volte più disponibile, altre più provocatorio e diffidente. La partecipazione alle attività proposte, anche quando i ragazzi erano presenti, ha richiesto la costante ri-motivazione e continue sollecitazioni da parte dei docenti sia interni che esterni. In generale, i ragazzi hanno accolto con entusiasmo e disponibilità l’intervento degli esperti, soprattutto perché consapevoli della loro profonda difficoltà ad intraprendere una scelta complessa e determinante nella loro vita, quale quella del percorso di studi. Nello svolgimento delle attività, è stato comunque necessario ricordare ai ragazzi l’importanza dell’obiettivo finale e sostenere e facilitare il loro impegno alla partecipazione con la proposta di attività pratiche, finalizzate alla realizzazione di prodotti concreti (cartelloni, schede, brevi ricerche, attività di piccolo gruppo con esposizione dei risultati delle discussioni).
La metodologia utilizzata per lo svolgimento delle attività ha tenuto conto sia delle caratteristiche della platea cui esse erano indirizzate, sia dello spirito con cui esse si collocano nella più ampia proposta progettuale, ovvero quello di comprendere ed approfondire le motivazioni profonde, personali e familiari, psicologiche e sociali che inducono nei ragazzi uno scarso senso di attaccamento allo studio e un disinvestimento rispetto al proprio futuro, da una parte, e rinforzare gli elementi personali e collettivi che si propongono come risorsa nel sostenere il percorso di crescita dei ragazzi, dall’altra. Pertanto, si è puntato su una metodologia che, mettendo in contatto i ragazzi con i loro desideri più profondi, li coinvolgesse in un percorso di maggior comprensione delle proprie qualità e risorse e nella ricerca attiva delle “strade” più opportune e percorribili, date le loro attitudini, per raggiungere l’obiettivo della loro autorealizzazione. La metodologia ha compreso lavori in piccolo gruppo, discussioni, giochi, oltre a momenti informativi in setting più frontali.
Il programma delle attività ha previsto, innanzitutto, la facilitazione di uno stile di comunicazione più profondo e autentico di quello al quale sono abituati i ragazzi in classe, costantemente ironico e spesso provocatorio, anche dove sussistono all’interno del gruppo relazioni di amicizia significative. In secondo luogo, si è cercato di scomporre e analizzare singolarmente gli elementi che compongono la scelta della scuola superiore: attitudini per materie specifiche, valori perseguiti nell’impostare il proprio presente e progettare il proprio futuro, sogni infantili, principali aree di interesse e di attività, occasioni concrete ed esigenze pratiche di vicinanza/raggiungibilità/orari.
La terza fase ha contemplato l’informazione quanto più possibile completa e accurata sulle varie tipologie di scuola, naturalmente aggiornata ai cambiamenti introdotti dalla cosiddetta riforma Gelmini sull’ordinamento della Scuola Superiore.
La quarta fase, che ha coinciso con la pratica delle iscrizioni da parte dei ragazzi presso la scuole scelte, ha compreso una restituzione in gruppo a ciascun partecipante sulla scelta consigliata a seguito del percorso di analisi delle attitudini, delle qualità personali, dei valori, delle aspirazioni.
La quinta ed ultima fase ha riguardato la ricerca e la condivisione di informazioni specifiche e dettagliate sui singoli istituti individuati nell’ambito territoriale di riferimento dei ragazzi. Le informazioni hanno riguardato: localizzazione spaziale e raggiungibilità, principali materie, corsi attivati, progetti extracurricolari, dotazione strumentale delle sedi.
Nella maggior parte dei casi le scelte suggerite hanno coinciso con quanto poi deciso dagli studenti, e questo elemento ha rappresentato un valido sostegno per la motivazione dei ragazzi a perseguire con entusiasmo e convinzione la scelta effettuata.
La maggiore difficoltà incontrata probabilmente consiste nella percezione dello scarso interesse che i ragazzi manifestano, non tanto per le attività, alle quali hanno aderito talvolta con entusiasmo, talvolta con maggiore apatia, ma nei confronti di se stessi: essi sembrano prendere poco sul serio o credere poco nelle loro qualità, come anche nei loro desideri, disillusi, demoralizzati, già avviliti dalle difficoltà, dai fallimenti, dai compromessi che percepiscono come condizione insita nell’essere adulto e che sicuramente si prospettano come inevitabile anche nel loro futuro. Il messaggio che genericamente e, spesso, irresponsabilmente gli adulti trasferiscono ai più giovani è un senso di sfiducia, di scarsa speranza, e di inevitabilità del fallimento, della sconfitta o della difficoltà nel realizzare i propri sogni, soprattutto in contesti in cui il disagio sociale è diffuso come in quello in cui si colloca questo intervento. Pur riconoscendo che la difficoltà è un aspetto ineludibile dalla condizione stessa di esser umani, è importante rinforzare la fiducia che, con l’impegno e le responsabilità, i giovani possano non solo realizzare i loro desideri, ma anche contribuire a migliorare qualcosa dell’ambiente che li circonda. La risorsa principale, pertanto, rappresentata da una proposta come quella descritta, risiede nell’opportunità offerta ai ragazzi di creare uno spazio in cui essi possano condividere tra loro e con adulti disponibili timori, perplessità, desideri, aspettative relative al proprio futuro, in cui si possa parlare del futuro senza dare per scontato che i propri obiettivi siano irraggiungibili. Il messaggio alternativo che si è voluto offrire è che qualsiasi percorso richiede impegno, compartecipazione al destino comune, interesse per il proprio benessere e per quello altrui, coerenza con i propri valori personali, ma anche con le proprie scelte e i propri sogni. Paola Guglielmi

Relazione del percorso “Mai più soli”

2010-05-13T21:46:00.001+02:00

Progetto "La Strada Maestra". L’I.C. “Pascoli 2” opera su tre sedi (plesso Marta Russo, plesso Carbonelli, plesso Cupa dell’Arco) e si trova nella periferia di Napoli nord, una zona interessata da fenomeni delinquenziali e fortemente disagiata sotto l’aspetto socio-economico. I bisogni formativi dell’ambiente tendono a un modello comportamentale orientato alla legalità.
Il percorso “Mai più soli” di cui mi è stato affidato l’incarico di docente interno nell’ambito del Progetto” La Strada Maestra”, è stata una risposta puntuale ai bisogni della comunità scolastica. Il corso è stato articolato in 25 incontri (totale 50 ore) che si sono tenuti nel plesso “Carbonelli” e nel plesso “Marta Russo”. L’azione, finalizzata al sostegno della genitorialità, ha posto l’attenzione ai problemi di educazione familiare valorizzando il ruolo della famiglia quale elemento basilare dello sviluppo psico-fisico dei ragazzi. L’obiettivo prioritario è stato quello di promuovere la consapevolezza che i genitori costituiscono una risorsa preziosa nella prevenzione della dispersione scolastica , riconoscendo l’influenza dei comportamenti genitoriali nella crescita della persona.
In collaborazione con il dott. Caprino ho cercato di sensibilizzare i genitori partecipanti sulla necessità della cultura, quindi della scuola, come pre-condizione per il riconoscimento della propria dignità umana e civile; la scuola allontana i ragazzi dalla strada e dalla microcriminalità, offre un ambiente ospitale che contribuisce allo sviluppo della persona in tutte le sue dimensioni ; a scuola i ragazzi sviluppano l’autostima e il senso di appartenenza alla comunità cittadina. Invece in un contesto fortemente disagiato, la scuola è posta dalla famiglia all’ultimo gradino della scala dei valori , ignorando che essa costituisce il fondamentale presupposto per l’inserimento nella società. Ho cercato di trovare attraverso un clima sereno ed amichevole frequenti momenti di discussione –confronto sulle problematiche familiari più scottanti. Durante gli incontri, anche i genitori culturalmente e socialmente più svantaggiati hanno avuto la possibilità di conoscere gli atteggiamenti più positivi e incoraggianti verso i figli; hanno avuto la possibilità di apprendere come “la promozione di azioni positive” migliorino la qualità delle relazioni interpersonali e la vita quotidiana riducendo potenzialmente le situazioni di rischio.
Le varie tematiche affrontate, le attività proposte, hanno indotto sicuramente tutti i genitori partecipanti alla riflessione che costituisce il punto di partenza di ogni potenziale cambiamento. Ho infine mirato a promuovere la circolarità della comunicazione in maniera tale che tutti potessero esprimere la propria opinione e mettersi in discussione. Il mio ruolo, supportato dalle competenze professionali e specialistiche del dott. L. Caprino che mi ha affiancato in 12 incontri, è stato essenziale non solo come conduttore esperto, infatti si è caratterizzato spesso come facilitatore della comunicazione favorendo l’ascolto attivo ed evitando distorsioni comunicative come moraleggiare, minacciare, intimidire, ordinare etc. Inoltre, in qualità di Funzione Strumentale (Area 3 –sostegno alunni:disagio sociale e dispersione scolastica. Area 4 – rapporti con enti locali), ho supportato i percorsi “Accompagnamento sociale per i ragazzi a rischio” e il “Laboratorio di orientamento e formazione”.
Nel primo percorso i ragazzi con alto disagio sono sono stati inseriti in itinerari tesi all’inclusione scolastica e sociale; il secondo, invece, ha mirato a sviluppare negli alunni delle classi terze la consapevolezza delle scelte future. Valida ed efficace si è rivelata la mediazione educativa svolta dagli operatori esperti all’interno dei gruppi classe. Le esperienze realizzate possono ritenersi positive e soddisfacenti e senza fare retorica, rafforzano la necessità di ulteriori azioni educative , per collocarsi in una prospettiva di formazione e prevenzione che costituisce un investimento, anche se a lungo termine, della società. La docente Prof. Maria D’Adamo Istituto Comprensivo Pascoli II Napoli (quartiere Secondigliano)

Chi sostiene gli educatori???

2010-05-10T13:56:00.002+02:00

Qualche giorno fa parlavo con un’insegnante che, riferendosi ad alcuni episodi relativi al comportamento di alcuni suoi colleghi, mi diceva “la vedi la mia mano??? Le dita non sono tutte uguali!!!!”

In effetti aveva ragione!!!! Come in ogni categoria, esistono non solo i lassisti, quegli insegnanti che hanno tentato il concorso solo per avere la sicurezza del posto statale, ma anche coloro che si impegnano con passione, cercano di essere autorevoli, di assumersi la responsabilità di essere prima di tutto degli educatori. Il mio pensiero è rivolto a loro, che spesso si fanno portavoce di un bisogno: essere ascoltati, sostenuti, aiutati a poter comprendere i comportamenti dei loro ragazzi, per i quali si impegnano, per i quali si battono e si fanno in quattro.

Chi sostiene questi educatori, in una società in cui alla scuola, spesso isolata e senza fondi, viene delegata totalmente la responsabilità educativa??

Allora ben vengano i progetti che sollevano bisogni, dubbi, interrogativi, anche se la speranza sarebbe quella di una presenza obbligatoria, in tutte le scuole di ogni ordine e grado, di una equipe psicoeducativa che possa sostenere in maniera continuativa il personale docente e non, i ragazzi e le loro famiglie, affinché tutti possano avere uno spazio, in cui sanno di poter essere adeguatamente accolti.

Mi auguro che questo mio desiderio possa realizzarsi. Nel frattempo andiamo avanti, godendo dei privilegi che la nostra professione ci offre: un grazie, un sorriso, un gesto, un disegno, un messaggio scritto su foglietto, che possono illuminarti la giornata. Valentina Ferrara

Adattamento, disagio o creativita’?

2010-05-04T10:13:00.000+02:00

Sarà vero che gli adulti ed i giovani sono soli, in uno stato di incomunicabilità e di isolamento dal mondo, che sono privi di futuro, che soffrono rispetto al loro destino, che avvertono e vivono un’inerzia conformista (Galimberti, 2007) e che, tra le forme di vuoto esistenziale, quest’ultima sia la più diffusa? L’assenza di prospettive e scenari praticabili per costituie una identità riconoscibile nell’ambiente umano che conseguenza comporta nello sviluppo personale? Si direbbe che privare il giovane del futuro, comporti mortificare l’anima, il talento, la speranza, il desiderio di migliorarsi e di costruire una identità. Quando un giovane percepisce un'attività privata del suo scopo ciò significa privare chi vi prende parte di un vero rapporto con il futuro, e, senza futuro, l'agire si muove in quell'orizzonte senza tempo che si muta in un agire senza senso, a vuoto, pura risposta alle richieste dell'apparato. E ciò non è dissimile dalla rigida risposta che ogni animale offre agli stimoli che provengono dal suo ambiente esterno.
Quando massima è la forza biologica, emotiva e intellettuale dei giovani (tra i quindici e i venticinque anni), questi giovani vivono parcheggiati in quella terra di nessuno in cui la famiglia non svolge più alcuna funzione e la società alcun richiamo.
I giovani vivono il tempo come vuoto mentre l'identità non trova alcun riscontro, nessun senso di sé, si smarrisce, l'autostima deperisce.
Ma che ne è di una società che fa a meno dei suoi giovani e della creatività? È solo una faccenda di spreco di energie o il primo sintomo della sua dissoluzione? Forse l'Occidente non sparirà per l'inarrestabilità dei processi migratori, contro cui tutti urlano, ma per non aver dato senso e identità e quindi per aver sprecato le proprie giovani generazioni.
Credo che i giovani oggi sembrano riconoscersi per il loro basso livello di autoconsiderazione, per la loro sensibilità precaria, incerta, gracile, introversa, indolente, per la loro inerzia provocata da un'eccessiva esposizione agli influssi della televisione, dalla comunicazione globale e di Internet. Immersi in un universo che non offre occasioni e scenari praticabili per costruirsi un futuro sembrano esser posseduti da un'unica preoccupazione costante: procurarsi un'incredibile quantità di tempo libero per assaporare fino in fondo l'assoluta insignificanza del proprio peso epocale, per provare l’ebbrezza del non aver un orizzonte certo, per non aver un futuro praticabile. Di qui le frequenti fughe, forse, nella rete, nell’era virtuale del social network, nei rapporti invisibili, nel sogno e nel mito. Un viaggio privo di slanci già alla partenza.
Un viaggio in un'identità venata dalla nostalgia relativa all'impossibilità di reperire radici proprie, una base esistenziale, una identità solida. Per questi giovani le cose del “mondo” sono fuori nell’universo e a disposizione prima ancora di averle desiderate. Sono al limite del sogno e della speranza, alla portata di un mouse. Ma su questa tipologia nuova di inerzia, caratterizzata da una rassegnazione contenuta descritta come "tipologia degli abbastanza" (con riferimento a quei giovani che vanno abbastanza d'accordo con i loro genitori, i quali concedono loro abbastanza libertà, etc.) si può intervenire con strumenti psicosociali oppure occorre affidarsi alle istituzioni tradizionali (scuola, famiglia, parrocchia, ecc.)? Insomma quali prassi sono possibili, quali strumenti critici e forme di relazioni umane possono servire. Si coglie così la portata del danno che gli adulti, a livello generazionale, hanno saputo creare in questi anni. Adulti che hanno, senza neanche minimamente cogliere la portata del fenomeno giovanile, delegato ad altri oggetti e forme, la responsabilità di creare dei legali sociali e umani. Una generazione di adulti che hanno sperimentato i processi di delega nei rapporti con i giovani, i figli, fuoriuscendo dal ruolo di educatori attivi, responsabili, critici, rigorosi.
E, allora, pare a tratti anche ovvio che i giovani hanno abbastanza voglia di diventare precocemente adulti anche se, a tratti, non troppo in fretta. Vogliono fuoriuscire dal quel mondo che vivono male, che hanno “letto” male, che hanno sperimentato osservando i genitori, tutti gli errori dei genitori distratti dal nuovo processo globale delle relazioni umane. Nessun progetto per il futuro anche perché non ci sono abbastanza opportunità, nessun ideale da realizzare perché non ce ne sono di abbastanza coinvolgenti.
Ma questi giovani hanno un peso e una valenza di mercato prima ancora che di identità. Sono oggetti da perseguire per il mondo dei consumi. Su di essi si concentrano le nuove aree di profitto e la pubblicità, la produzione dell'abbigliamento e le agenzie di viaggio e, soprattutto l'industria del divertimento. Molti genitori e molti insegnanti neppure s'accorgono che quei giovani non avvertono alcuna corrispondenza tra quanto si apprende e quanto s'intravede nella vita di fuori. A nessuno è data la possibilità di scegliere l'epoca in cui vivere, né la possibilità di vivere senza l'epoca in cui è nato, non c'è uomo che non sia figlio del suo tempo e quindi in qualche modo omologato.
Accade però che, rispetto alle epoche che l'hanno preceduta, la nostra è la prima a chiedere l'omologazione dei giovani e a costringerli a vivere in una terra di mezzo, una area di parcheggio rispetto al viaggio del destino.
Il "vuoto" conduce al nichilismo e alla speranza delusa circa la possibilità di reperire un senso, un percorso possibile. Si tratta di una inerzia in ordine a un produttivo darsi da fare. Si tratta di vivere in un contesto di sovrabbondanza e opulenza di stimoli “globali”, che conducono ad uno stato, a tratti, di anestesia sociale, di indifferenza di fronte alla gerarchia dei valori. Uno stato di noia senza poesia e di incomunicabilità.
Tutti questi fattori scavano un terreno dove prende forma quel genere di solitudine che non è la disperazione ma una sorta di assenza di gravità di chi si trova a muoversi nel sociale come in uno spazio in disuso.
Nascono da qui gesti e mode giovanili che non diventano stili di vita, costrutti, strade di idee innovative ma piccole azioni che si esauriscono nei gesti “inutili” per l’anima, progetti di vita che si dileguano velocemente tra i sogni, tappe inconcluse di un eterno disordine umano. Dr. Giuseppe Errico.

Riflessioni Personali...

2010-04-26T16:46:00.002+02:00

L’accompagnamento sociale come processo di educazione emotiva e affettiva-relazionale, promozione del benessere psico-fisico e prevenzione del disagio

Nel corso di questo entusiasmante viaggio chiamato “La strada maestra”, ricco di emozioni e di momenti riflessivi, ho sentito, spesso, definire i giovani come persone che non hanno valori. Dalle “valutazioni” altrui intrise di giudizi, sembrerebbe, parafrasando Nietzsche che i giovani siano “affetti da nichilismo” inteso come volontà del nulla, come negazione dell’esistenza di valori o di realtà comunemente ammessi. Più propriamente il termine veniva usato dal filosofo per indicare il prevalere di un atteggiamento contrario alla vita. Io non sono d'accordo con tale “visione altrui”, i miei occhiali mi hanno consentita di oltrepassare il muro del pregiudizio, di andare oltre i confini che i giovani facilmente tendono a tracciarsi, di sciogliere il ghiaccio dei loro cuori, di leggere le loro fragilità, le loro paure, di accoglierli e accettarli così come sono con tutte le imperfezioni dei loro vissuti. Non credo che i ragazzi non abbiano valori, credo, piuttosto che i ragazzi abbiano bisogno di imparare ad entrare in contatto con le proprie emozioni, a riconoscerle e soprattutto ad esternarle in modo adeguato e soprattutto con chi sappia accoglierle e contenerle senza spaventarsene o respingerle.

Il termine emozione deriva dal latino "ex-moveo", che significa 'muovere-fuori, uscire, sgorgare', l'etimologia della parola richiama quindi un movimento che da 'dentro' va verso 'fuori'. Nel corso della mia esperienza formativa e lavorativa ho avuto modo di acquisire che l'emozione nasce nella relazione con l’altro, nel rapporto con l'esterno. Se consideriamo la nostra storia dal punto di vista delle vicissitudini emozionali, possiamo vedere come anche il nostro modo di vivere, sentire, mostrare le emozioni sia il prodotto di un insieme di atteggiamenti acquisiti nell’educazione ricevuta e nelle esperienze della vita.

Osservando un bambino di alcuni mesi o un anno possiamo notare l'intensità con cui interagisce con l'ambiente: quanta concentrazione nei giochi, quanta forza e decisione nelle manifestazioni di rabbia, quanta tenerezza nell'abbracciare o nel lasciarsi coccolare, quanto abbandono prima di addormentarsi. Il bambino infatti vive la vita (ovviamente quando ciò gli è concesso, vista la sua estrema dipendenza dagli adulti) in modo molto intenso e globale: ciò che pensa è strettamente collegato a ciò che prova, vede, sente, in una situazione di equilibrio tra sensazione, emozione, pensiero e azione. Crescendo, con lo sviluppo del pensiero, del ragionamento, della funzione simbolica, della fantasia, le cose si fanno molto più complesse, il bambino si appropria degli atteggiamenti di coloro che si prendono cura di lui e spesso questo equilibrio viene meno. Presto impara quali manifestazioni vengono accettate dagli adulti, quali gli è concesso di mostrare e quali no, quali sono i modi con cui può esprimersi, ecc.

In questo complesso gioco di desideri, bisogni, permessi, autorizzazioni, divieti, rifiuti, assensi e dissensi, gradualmente prende forma il carattere di una persona, vale a dire l'insieme dei suoi modi caratteristici e ripetitivi di comportarsi. Abbiamo così persone che non si arrabbiano mai, cioè non esprimono mai la rabbia apertamente, persone che ridono molto raramente, persone perennemente impaurite, proprio perché insieme al carattere, anche le modalità di espressione delle emozioni vengono acquisite nella propria storia evolutiva, nell'educazione, fin da molto piccoli. In effetti si afferma che vi sono forti tendenze nella società moderna che privilegiano l'aspetto immaginativo della vita, il cognitivo a scapito di altri aspetti quali gli affetti, le sensazioni fisiche, il contatto umano, la relazione.
Benessere non significa assenza di emozioni forti o dolorose, ma poter vivere pienamente le emozioni congrue alle situazioni di vita, siano esse rabbia, aggressività, tenerezza, paura, abbandono, tristezza, ecc..

Le emozioni spesso non trovano espressione nella nostra quotidianità, vengono represse oppure ingrandite nell'espressione immaginaria o fantastica; così si riduce di molto la capacità e le possibilità di una vita intensa, di un profondo rapporto umano con le persone e con la realtà esterna, cosa che rappresenta spesso un fattore facilitante o causa esso stesso di disagio, malessere, disturbi di vario tipo o patologie. Ed è per questo che penso, sempre di più, che l’accompagnamento sociale come processo di educazione emotiva e affettiva-relazionale vada introdotto nelle scuole a partire dalle scuole materne come parte integrante della didattica accanto all'insegnamento della storia, delle scienze, per prevenire, curare e guarire le future generazioni. Ed è stato questo il senso dell’accompagnamento sociale del progetto la Strada Maestra. In particolare il mio obiettivo specifico come psicologa è orientato alla promozione dell’acquisizione di consapevolezza e capacità di autoregolazione delle proprie emozioni, per la conoscenza e l’approfondimento dei principali aspetti del comportamento sociale affinché ci possa essere il riconoscimento della vera libertà basata sui valori e sul senso di responsabilità, in particolare, è indispensabile promuovere attraverso l’educazione alle emozioni la progressiva maturazione delle abilità emotive e sociali e dell’autonomia di giudizio e di scelta soprattutto in un tessuto sociale ricco di miti difficili da sfatare ma certamente non impossibili. Rosa Casaburi

ANCORA CINEMA

2010-04-12T11:56:00.001+02:00

Il corso di cinema e diritti alla scuola Piscopo di Arzano continua anche se, nelle sue fasi conclusive, il tempo è troppo poco per una più corretta dinamica generale sul mondo del “volontariato visivo”. Diversi studenti si sono totalmente appassionati al discorso diritti umani nel cinema, proponendo alcune “sceneggiature” che riguardano il loro mondo più da vicino, considerando le problematiche familiari, relazionali e sociali. Il vantaggio di parlare di temi “altri” ci da la conferma che il mondo dei giovani cammina autonomamente, nell’interesse proprio, nell’interesse di crescere più in fretta, di farsi vedere, sentire, di costruire. Oggi il corso ci da l’opportunità di conoscerci meglio, di concepire dal di dentro le situazioni, le preoccupazioni, le gioie uniche, irripetibili, che insegnano, si fanno carico dei problemi, delle aspettative che gli alunni immaginano nel loro percorso di studi. Il corso per i servizi sociali intersecandosi con il contributo del cinema come volontariato che denuncia, guarda, segnala, fa rivivere l’interesse per la scuola come accompagnamento introduttivo alle dinamiche di giustizia, valore, impegno e rispetto. [A.C.]

2010-04-09T14:05:00.000+02:00

2010-04-09T14:01:00.003+02:00

cinema e scuola

2010-04-06T23:22:00.003+02:00

Il corso alla scuola Ludovico da Casoria è terminato la settimana scorsa. I bambini di 10, 11, anni hanno seguito ogni martedì per due ore di seguito il corso di sceneggiatura cinematografica. Nell’ambito del progetto scuole aperte, in classe c’erano più di 20 alunni che alla fine si sono divisi in tre gruppi di lavoro. Abbiamo iniziato con la visione di alcuni film e cortometraggi. Poi continue discussioni in classe sui problemi attuali, sulla storia, sulla vita. Le riflessioni più straordinarie sono uscite direttamente dai bambini che attratti dal mondo “televisivo” hanno scoperto che la realtà è anche altra. Il gruppo ha discusso, ascoltato, commentato e si è organizzato per il finale.

I tre esponenti dei tre gruppi di lavoro hanno scritto una relazione finale. La cosa più sorprendente è che ogni gruppo ha presentato la sua sceneggiatura cinematografica scritta e corretta. In fine si sono organizzati per rappresentarla così come su di un set di un film. L’entusiasmo è salito quando a fine corso abbiamo prospettato che forse l’anno prossimo realizzeremo un vero cortometraggio filmato. I tempi scelti senza l’ausilio dei docenti sono stati: il bullismo, la camorra e l’amicizia. Molti hanno espresso il parere di continuare il corso, di vederci anche fuori, ma per adesso aspettiamo li mese si maggio, quando saranno interpretate nella sala teatro della scuola i soggetti scritti dai tre gruppi. [A.C.]

2010-04-01T11:22:00.000+02:00

2010-04-01T11:17:00.001+02:00

Sognavo un orizzonte senza nuvole. (Riflessioni di un ragazzo)

2010-03-22T12:44:00.000+01:00

[…Ho visto qualcuno distruggersi la vita con le proprie mani, affermando più volte che voleva morire…gli ho parlato,anche il mio cuore l’ha fatto…ma nulla. Spesso si pensa che col tempo le cose passeranno, che tutto sarà risolto. Anche io ho fatto così, convincendomi. Purtroppo ad oggi non ho avuto nessuna soddisfazione; ho imparato che ad ogni decisione presa, ho avuto come ricompensa nient’altro che sofferenza!!! Si dice che bisogna sopportare prima la tempesta per poi vedere l’arcobaleno, ed io sognavo un orizzonte senza nuvole…non so come fanno a dire che la felicità si nasconde dietro l’angolo, non è vero! La felicità passa, “ma non si fa vedere” per noi tristi!...] A. 15 anni di Arzano (Napoli)

I racconti si somigliano, quasi tutti intrisi di sofferenze e vuoti affettivi. Difficile è stimolarli, perché ormai di stimoli nelle periferie a nord di Napoli ce ne sono ben pochi. All’Istituto Professionale “Geremia Piscopo” di Arzano si cerca di attrarli e valorizzarli uno ad uno, proponendo alternative possibili anche in ambito didattico, perché ormai la scuola tradizionale da sola non basta. E allora si è pensato ad un modello laboratoriale che stimoli le loro riflessioni con l’aiuto e il supporto delle immagini, la lettura e la discussione critica. Il risultato è un percorso didattico- esperienziale di apprendimento, di conoscenza di sé e dei propri vissuti emotivi e conoscenza degli altri. Dott.ssa Immacolata Manzo Pedagogista

La Locanda del Gigante

2010-03-16T22:59:00.007+01:00

Corso di Cinema e Diritti Umani Istituto Geremia Piscopo

2010-03-08T12:51:00.000+01:00

Questa settimana le due classi che seguono il corso sul volontariato hanno continuato il loro percorso con la visione di film e cortometraggi. Una classe ha visto il film “Pater familias” girato nei comuni a loro vicini - Casoria e Casavatore -, è un film molto forte in cui Matteo tornato dal carcere dopo molti anni, ripercorre la sua destino dei suoi compagni che vivendo nella devianza più totale avranno risvolti molto negativi sulla loro vita. I temi trattati sono delinquenza, violenza e sopraffazione con scene anche molto agghiaccianti che purtroppo narrano la vera realtà di quella fetta di cittadini che vive, in condizioni precarie sotto i tutti i punti di vista, nei quartieri dormitori della periferia di Napoli. L’altra classe ha visto tre cortometraggi che trattano il tema della delinquenza minorile a Napoli, dell’AIDS che ha colpito una famiglia americana e dell’accattonaggio dei bambini delle favelas in Brasile.
Dei tre cortometraggi i ragazzi sono stati colpiti molto da quello che tratta il tema dell’AIDS, sembra essere una piaga non ancora da tutti conosciuta soprattutto si riscontra una cattiva informazione circa i rischi di contagio. Questo corto di Spike Lee è davvero connotato da scene molto forti che trattano anche il tema del razzismo nonché del pregiudizio e dell’emarginazione di soggetti affetti da questa malattia. Il film ed il cortometraggio che tratta di temi delle delinquenza minorile a Napoli viene definito come “scontato” i ragazzi non si meravigliano di fronte a quel tipo di scena, ritengono che siano temi quotidiani che vivono tutti i giorni e sui quali poco si soffermano.
Rispetto al cortometraggio sul Brasile si sorprendono del lavoro minorile dei bambini delle favelas che facendo parte di quel mercato di accattonaggio di alluminio, vetro, ferro e cartoni guadagnano soldi per comprare mattoni destinati alla costruzione della loro casa. Si è sottolineato a tal proposito la netta e grande differenza che sussiste tra le favelas ed i grossi grattacieli a ridosso del villaggio dove presiedono i ricchi brasiliani, dove nessuno fa niente per recuperare quei connazionali che vivono nella precarietà più totale. [A.C. - R.M.]

Trucchi rossetti specchi e specchietti…. Pizze panini biscotti e patatine

2010-03-08T12:44:00.000+01:00

Questo è lo scenario che incontriamo quasi sempre in classe durante gli intervalli o le lezioni…
La “bidella” ogni giorni riempie bustoni enormi di rifiuti che trova in ogni aula… ma cosa sono questi rifiuti: buste di patatine, carte di chiungam carte di panini, pizzette, contenitori di biscotti, merende etc… ebbene si i ragazzi mangiano a volontà e sempre.
Chiedono pause perché devono mangiare, appena possono poi … lo specchio. Bisogna controllare se è tutto in ordine. Tra un intervallo e l’altro ritocco al trucco, al rossetto soprattutto, agli occhi ed ai capelli. Nelle loro borse pochi libri ma l’immancabile beauty case ricco di tutto ciò che può essere utile al loro essere sempre perfette.
Ma è davvero così importante l’aspetto esteriore? Ma sono così belle senza trucco, così giovani e dal volto luminoso che non possono fare a meno di ritoccarlo talvolta anche in maniera eccessiva.
È vero oggi sempre più la scuola diventa un incontro che va al di là della formazione teorica, con invadenza vuole prendere sempre luogo l’aspetto esteriore, il racconto delle loro vite, dei loro incontri-scontri con la realtà che vivono… ed è giusto hanno bisogno di essere ascoltate. Vogliono sentirsi più grandi, aspettano con ansia il diciottesimo anno di vita per essere maggiorenni, per sposarsi, per andare via da casa. Sogni di adolescenti che oggi sono sempre meno circondati da veri valori e più vicini alle apparenze… devi vestire griffato per essere accettato…. Devi essere sempre bella, truccata ed “incotonata” per essere guardata.
E poi… devi anche sottostare al fidanzatino che con la mentalità del quartiere ti dice che non devi uscire senza di lui, non devi affacciarti al balcone, non devi andare in gita con la scuola … non devi… non devi… la maggior parte si ribella a queste forme di gelosia possessiva ma qualcuna afferma: se non è geloso vuol dire che non mi ama… sarà vero? E chissà …
E poi ci baciamo tra donne: la parola “ti amo” su cui poeti, filosofi e studiosi ne hanno profondamente discusso ed elevato all’ennesima potenza… oggi viene sempre più sottovalutata… la dico all’amica di banco ed all’altra ancora… glielo scrivo attraverso un sms… sui muri della scuola, la bacio sulle labbra e le dico ti amo… e poi amo anche il mio fidanzatino … allo stesso modo lo dico anche a lui… ma la parola amore dove è andata a rifugiarsi?
I ragazzi oggi ti dicono tante cose in tutti i modi, loro vogliono parlare, confrontarsi e soprattutto vogliono stare con i grandi e noi siamo i responsabili dei loro disagi.
Sono bellissimi e perfetti… questi sono i giovani di oggi che stanno cambiando la nostra società… la stanno facendo come piace a loro e noi dobbiamo essere sempre al loro fianco.
Questa osservazione non è una critica ma un invito a non lasciarli mai soli, affiancarli sempre in quel difficile ed insidioso percorso dell’adolescenza. Rosa Miraglia

2010-03-01T13:50:00.003+01:00

2010-03-01T13:50:00.001+01:00

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2010-02-23T10:32:00.001+01:00

2010-02-23T10:31:00.000+01:00

2010-02-23T10:30:00.000+01:00

CORSO DI CINEMA E DIRITTI

2010-02-22T13:24:00.000+01:00

Nuove prospettive e nuovi film nel corso di cinema e diritti alla Scuola Piscopo di Arzano. Sia la 3° a che la 3° B hanno finito il primo ciclo di spiegazione ed introduzione al documentario sociale. Il primo film “Magdalene” di Mullan è stato accolto con molta attenzione e curiosità da parte degli alunni, con diverse domande sia prima che dopo la proiezione. La settimana scorsa dopo unaq breve spiegazione abbiamo proiettato alcuni cortometraggi rassegna di un film “All the Invisibile Children”. Moto apprezzato il corto di Spike Lee sull’Aids e il film di Veneruso sui bambini che scippano per avere il diritto di giocare. [A.C. - R.M.]

2010-02-16T00:02:00.004+01:00

2010-02-16T00:02:00.003+01:00

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2010-02-15T23:51:00.000+01:00

Un Passo alla Volta

2010-02-15T09:58:00.000+01:00

Primo articolo scritto dai ragazzi della scuola Piscopo di Arzano di Napoli, in relazione alla visita educativa presso la "Locanda del Gigante", comunità di recupero e centro di solidarietà. Non è stato corretto nulla per non alterare il significato e le interpretazioni che alunna ha dato all'evento. Continueremo a pubblicare periodicamente gli scritti e ringraziamo il preside, i docenti e tutti quelli che hanno permesso di realizzare questa giornata.

Il giorno 22 gennaio ci siamo recati con la scuola presso una comunità di tossicodipendenza ad Acerra, che si chiama “La Locanda del Gigante”.

Questa comunità ospita 8 persone tra qui alcolisti e drogati che stanno cercando di uscire da questo tunnel buoi.

Arrivati alla “Locanda del Gigante” siamo stati accolti dai ragazzi e dal dirigente della comunità. Siamo stati divisi in gruppi ed ogni ragazzo ci ha raccontato la propria esperienza, il come si è trovato in questa situazione ed anche il perché hanno deciso di smettere.

Ci hanno fatto visitare tutta la locanda e ci hanno fatto vedere i posti dove svolgono la giornata svolgendo lavori manuali,coltivando la terra etc…

Durante tutto il percorso c’erano numerose scritte con un significato profondo,c’erano anche dei pezzi di legno con delle targhette con sopra scritti i nomi delle persone che hanno vissuto nella locanda e che poi una volta usciti sono ricaduti di nuovo nel tunnel della droga e non sono usciti piu perche sono morti.

Abbiamo pranzato anche insieme a queste persone,poi ci hanno portato a visitare anche le loro stanze e ci hanno detto che ogni giorno a turno i ragazzi fanno i padroni di casa cioè organizzando loro da mangiare,da fare i servizi, etc…

Ho parlato con quasi tutte le persone ma in particolare con Giuseppe ed Antonio che sono 2 persone fantastiche ed hanno capito i loro sbagli ed e per questo che sono lì per dare una svolta alla loro vita.

È stata un’esperienza bellissima anche se avevo un poco di tensione ma una volta arrivata lì tutto e cambiato. Spero di ritornarci di nuovo ed incontrare delle nuove persone e di saper che queste persone siano guarite.

Durante questi giorni ho penato tanto a loro, a cosa stessero facendo e se magari hanno raccontato di noi alle loro famiglie.

Voglio augurare un grandissimo in bocca a lupo a tutte le persone che si trovono in questa situazione. Relazione di Angela Martinello

Dispersione scolastica: allarme sociale?

2010-02-12T18:00:00.000+01:00

Il quadro complessivo delle attuali riforme in ambito scolastico e sociale pone il contrasto alla dispersione scolastica e la promozione del successo formativo come obiettivi prioritari non solo degli istituti scolastici, ma dell¹ intero sistema sociale, della società/famiglia, assumendo una prospettiva più ampia rispetto al successo scolastico e all¹inclusione sociale, secondo la quale la formazione è intesa come risorsa permanente per la crescita di ogni individuo.
Lo scenario attuale, infatti, colloca le profonde innovazioni del sistema scolastico in un contesto normativo più ampio rispetto alla formazione e al campo delle tradizionali prassi di intervento.
Negli ultimi anni sulla dispersione scolastica dei giovani si stanno concentrando innumerevoli sforzi operativi. Una rete sociale di enti ed esperienze al momento risulta un obiettivo ancora lontano in Campania, terra di emergenze nuove e antiche. Un giovane che ha difficoltà a scuola costituisce un allarme sociale, in particolare, rispetto alle prospettive concrete sul futuro. E¹ fuori di dubbio che, discutere di dispersione scolastica, significa sicuramente descrivere un fenomeno complesso, che racchiude in sé diversi aspetti, come i ritiri, le ripetenze e i drop-out (termine quest¹ultimo che suggerisce l¹idea di un qualcosa che si ³dissolve²). Il fenomeno coinvolge le istituzioni scolastiche e le famiglie, ma anche il campo sociale in generale e le strutture di formazione e informazione (enti formativi, parrocchie, terzo settore, etc.). Non vi è dubbio che per fronteggiare l¹allarme sociale (che in Campania assume un primato negativo per l¹alto numero di casi), occorre poter disporre di operatori preparati sull¹argomento, di ³gruppi interdisciplinari², di una ³rete sociale² capace di intervenire con metodiche innovative nei casi più a rischio.
In questo senso la complessità degli interventi può costituire un orizzonte e scenario operativo. Nel nostro caso ovvero nell¹ambito di un progetto sociale ³La strada maestra (finanziato dalla Fondazione per il Sud di Roma), tutti gli interventi attuati perseguitano l¹ampio orizzonte della promozione sociale, della prevenzione (accompagnamento sociale) e dell¹orientamento formativo. Lo scopo è la riduzione del danno e il recupero/inserimento scolastico.
Come è possibile rilevare il nostro lavoro, presso alcuni istituti scolastici della Provincia di Napoli e di Caserta, evidenzia la necessita¹ di un recupero della relazione con il sistema famiglia e sistema scuola, l¹esigenza di un lavoro trasversale rispetto sia alle attività scolastiche sia al contesto di vita del giovane. L¹analisi della funzione di accompagnamento rappresenta un¹opportunità strategica per una lettura più organica sull¹inclusione sociale. allo sviluppo di comunità, all¹accompagnamento come azioni di sistema. Rispetto alla dispersione scolastica, si possono evidenziare alcuni aspetti cruciali. Il primo è che sono soprattutto gli adolescenti (in particolare la fascia d¹età compresa tra i 14 e i 17 anni) a ³disperdersi². Un secondo aspetto importante riguarda invece una dimensione più profonda e psicologica del fenomeno che è connessa al particolare momento della vita che attraversa il giovane, l¹adolescente, al mondo dell¹esclusione sociale. A tal proposito, riuscire a livello preventivo a contenere la dispersione scolastica, significa anche cercare di contenere i vissuti di solitudine dell¹adolescente (che spesso, a livello più o meno consapevole, vengono alimentati dalla scuola stessa), il suo sentirsi non compreso, o nei casi più preoccupanti, il suo ritenersi ³insufficiente² nella vita. Il problema del disagio adolescenziale (e i suoi risvolti a livello scolastico) ed il problema della prevenzione, urge un contributo nello studio circa l¹attuazione di modelli di prevenzione nella scuola, che valorizzino la comunicazione tra insegnanti e alunni e tra gli stessi compagni di classe. In riferimento a ciò un terzo aspetto si ritiene centrale: il ruolo chiave del gruppo (la formula rxr , dei giovani per i giovani) nella prevenzione della dispersione scolastica e, prima ancora, del disagio adolescenziale.
Sono gli stessi giovani (per i giovani) che possono fronteggiare le forme di esclusione sociale dei loro amici/studenti.
In questo contesto si collocano le azioni e gli interventi ³La Strada Maestra² coerenti con la costruzione di un sistema sociale che ordinariamente e intenzionalmente promuova il successo formativo, l¹orientamento, il contrasto all¹esclusione dei giovani, la lotta al disagio. Questo sostanzialmente significa: passare dagli interventi rivolti alle patologie del sistema scolastico, quindi straordinari e sperimentali, ad una strategia ordinaria finalizzata alla prevenzione primaria (fare le cose giuste al momento giusto) e al contrasto alla dispersione scolastica, alla promozione del successo formativo per tutti; garantire la piena scolarità, portando tendenzialmente tutti agli stessi risultati e non solo garantire l¹ accesso e la frequenza; affrontare i nodi strutturali del sistema scolastico e sistema famiglia agendo non con interventi riparativi e compensativi rivolti ai singoli, ma con interventi sistemici rivolti alla rete di soggetti e di relazioni; assumere indicazioni che vengono dalle migliori esperienze per valorizzarne i punti forti coerenti con il nuovo contesto che si intende attivare. Dr. GIUSEPPE ERRICO

Sulla persona prevalente che ci tiene in ostaggio

2010-02-07T17:09:00.000+01:00

"Il superamento dell'angoscia nevrotica è, anche, svincolo intelligente dall' obbligo della recita della parte meno favorevole" (Piro S. 200l).
Se si postula una continuità ininterrotta fra ciò che accade dentro di noi (“coscienza riflettente”) e l’esterno (“campo antropico”: sociale, ambientale, fisico, ecc.), fra interiorità e mondo esterno, non può darsi nel campo della cura/prendersi cura degli altri, alcuna prassi eterotrasformazionale che, non sia la pretensione attuale di una trasformazione interiore, di ciò che accade. E neppure potrà darsi alcuna prassi autotrasformazionale che sia staccata dall'accadere dell'accadere o non vi sia inerente.
La trasformazione interiore, anticamente detta dell’anima, è interpenetrazione, commistione, contagio di singolarità e formazione di aperture al mondo, scambio tra singolarità duali, plurali, composite. Ciascuno accoglie dall’altro. In fondo, tutti i processi umani di compartecipazione, relazione, scambio sono innegabilmente eterotrasformazionali, coinvolgono altre persone, altra gente, altre visioni, altri spazi. All'alterità raggiunta (o perseguita) segue il contagio che, senza posa, comporta l'inseguimento di ulteriori diversità (stati di coscienza, stati personali): infatti questa persona nuova, questa maschera diversa, nell'ampliamento che si è prodotto del sistema conoscitivo personale, è molto più adesa all'orizzonte generale del proprio tempo (trasformazione cronodetica). La persona nuova si riconosce anche nella sua fragilità momentanea, nell’incertezza, nel dubbio, nell’inconsistenza e nella sua provvisorietà: sono segnali preziosi di un cambiamento, di un crollo della fortezza (o presunta tale) e di purificazione e metamorfosi umana. Le donne e gli uomini sono talora prigionieri della “persona prevalente” (Piro S., 2005) che li tiene in ostaggio, che non offre tregua, che imprigiona impedendo il superamento della sofferenza oscura: la difficoltà ad uscirne dà loro l'illusione di una personalità unitaria, eterna, invincibile che li caratterizza totalmente, che può mostrarsi eternamente agli occhi degli altri. Ma ogni cura può darsi come autocura, trasformazione ontica, metamorfosi improvvisa.

Questa autotrasformazionaliche che la persona sembra porre in atto, a tratti indipendentemente da ogni insegnamento, cura, azione etero trasformazionale, è una condizione possibile al di là degli scenari psicopatologici e delle scienze della “psy”. Fra tutte le grandi crisi quella “ontica”, nel nostro tempo, viene spessa trascurata e in sostituzione vengono poste descrizioni psicopatologiche a buon mercato. Chi vive nel mercato della cura (tecnici della sofferenza) necessitano del mercato delle sofferenze. Ma a questa crisi umana (ontica) deve esser dato ora il nome antico di “metanoia”: il superamento di una condizione di sofferenza o dolore comporta quasi sempre un cambiamento di una visione del mondo, di se stessi e di ciò che ci circonda, in un arco di tempo mentre le persone che non sono più imprigionate (o, meglio, che lo sono di meno) tendono a connettere le proprie visioni del mondo, i propri criteri di giudizio, i propri sentimenti anche con quelli di altre comunità umane diverse dalle proprie.

Voler curare/prendersi cura di un'altra persona (oltre noi stessi) coincide sempre, in ogni caso, con l'avvento di un più ampio orizzonte di senso, nell'ampliamento che si è prodotto, dopo una fase attiva o di attesa “personale” (o di sospensione), del sistema conoscitivo. Chi oltrepassa la sofferenza oscura è molto più legato all'orizzonte generale del proprio tempo. Come afferma Piro (Piro S., 2005) le persone sono talora prigionieri della persona prevalente che li tiene in ostaggio: la difficoltà ad uscirne dà loro l'illusione di una personalità unitaria e forte che li caratterizza totalmente. Una condizione questa cui tutti, nel bene e nel male, possiamo ritrovarsi durante un viaggio, il cammino della vita. DR GIUSEPPE ERRICO

LA STRADA MAESTRA: EDUCARE DALL’ESPERIENZA

2010-02-06T12:59:00.001+01:00

[…Anche se il ragazzo difficile porta con sé un vissuto già compromesso, ciò non modifica il senso della sua ri-educazione che resta rivolta verso il futuro. Si tratterà infatti di considerare questo grumo di esperienza allo stesso modo con cui, in un processo educativo, consideriamo e trattiamo il “passato” di un soggetto: come il punto di partenza di un percorso che procede in avanti.]
Mi piace riportare quanto affermato da Bertolini qualche anno fa e pensare a quanto ciò sia indispensabile in un contesto lavorativo delineato dalla marginalità e dal disagio dei ragazzi coinvolti. Sono entusiasta di essere tra gli operatori di questo progetto, di poter dare il mio contributo in un contesto in cui si scopre la nuova – ma che nuova non è – figura dell’educatore, finalmente emancipata dalla visione assolutizzante del modello scolastico. Da più di qualche mese mi occupo di accompagnamento sociale ai ragazzi di scuole medie e superiori situate in contesti sociali disagiati, e a rischio di dispersione scolastica. Incontro ragazzi che vivono di relazioni precarie soprattutto dal punto di vista affettivo ed emotivo, in cui spesso i valori della vita assumono il sapore dell’illegalità. Appare difficile, peraltro, sganciarli dal sistema culturale in cui sono cresciuti e spesso la scuola, sebbene resti l’unico posto “sicuro” al riparo dalle relazioni sociali in cui sono invischiati, da sola stenta a motivarli e ad attrarli. Alunni insoddisfatti, dagli stessi insegnanti considerati “a rischio” – definizione impropria ed etichettante, a mio avviso- sono invece i primi a mostrarsi collaborativi ad iniziative che esulano dalle normali e ormai obsolete attività in classe, che rimandano ad una tipologia di formazione che per loro è lontana anni luce. Cercano imput di natura diversa; attratti dai media, hanno voglia di lavorare e studiare con nuovi strumenti, con nuove pratiche educative, dove trova spazio anche l’educazione razionale-emotiva. Il prezzo di una vita emozionale gestita male, è ben evidente in quei comportamenti che noi operatori del sociale incontriamo ogni giorno e che hanno canali comunicativi distruttivi per se e per gli altri. Per questo ho scelto di far esercitare i ragazzi con le loro emozioni, attraverso il disegno e con l’aiuto delle immagini, dove può essere più facile esprimersi. L’intento è quello di proporre nuove visioni della realtà, altre prospettive e calarli in nuovi scenari comunicativi ed espressivi. La sfida del quotidiano è, quindi, pensare a proposte e prassi operative, che si pongono come alternative – parallele - alla scuola tradizionale, in cui sia centrale la dimensione dell’apertura al possibile, come condizione costitutiva della relazione educativa. E’ questa apertura che caratterizza il cambiamento e la trasformazione, dove il bagaglio di esperienza e di vissuto dei ragazzi non viene ad essere modificato, ma fornisce gli spunti su cui poter lavorare insieme ad una possibile “Altra” visione esistenziale.
Dott.ssa Immacolata Manzo Pedagogista

LA STRADA MAESTRA: EDUCARE DALL’ESPERIENZA

2010-02-06T12:59:00.000+01:00

CORSO DI CINEMA E DIRITTI

2010-02-01T23:31:00.000+01:00

Il corso ci cinema e diritti umani nelle classi 3°A e 3°B della scuola Piscopo di Arzano ha già scelto alcuni film da vedere e commentarli in classe. Giovedì abbiamo iniziato con il film di Magdalene di Peter Mullan, una “sceneggiatura” piuttosto complessa almeno per il tema affrontato. Quando il regista vinse a Venezia la chiesa di Roma insorse per calunnia ma la realtà in passato è ben altra. Questa settimana con la 3°A decideremo cosa vedere. Saranno gli alunni a scegliere tra i seguenti film: Persepolis, Pater Familias, Milk, Magdalene, il Giardino dei limoni, All the Invisible Children. La settimana prossima daremo il via alla discussione, poi ancora film e dibattiti. Alcune donne hanno già scritto un piccolo soggetto che deve ancora essere letto e valutato. Un buon inizio per ora, le due terze sono disciplinate, attente ed alcune studentesse hanno dimostrato una perspicace sensibilità sulla questione femminile e sulla diversità.

Sulla partecipazione dei giovani alla vita quotidiana

2010-01-30T11:13:00.000+01:00

Come molti sanno (o almeno si spera) la Carta Europea per la Gioventù consente a molti giovani di partecipare alla vita cittadina ed assegna alle istituzioni locali (Comuni, province e Regioni) precisi compiti in materia di politiche giovanili al fine di realizzare interventi (non solo educativi e sociali) rivolti alla crescita civile. Si constata, nella maggioranza dei casi, che tali azioni rivolte ai giovani si attuano sui territori deprivati, quasi esclusivamente, sulla base di una personale sensibilità dei vari Amministratori e operatori di enti del terzo settore producendo così interventi a “macchia di leopardo”, spesso scollegati fra loro e a valenza molto debole.
A partire dalle nostre esperienze sul campo, a partire dal 1999, sia sul terriotorio della Provincia di Napoli e Caserta che presso gli istituti scolastici di I e II Grado (progetto La Strada Maestra) si rende necessario rafforzare fortemente la crescita di una “nuova” sensibilità verso le politiche che coinvolgano direttamente i minori e i giovani come protagonisti. Si tratta di rafforzare tutti quei processi e percorsi atti a favorire una progettazione organica e una partecipazione "comunitaria"' che, attraverso una attenta analisi delle risorse disponibili (reali) e delle criticità rilevate (reali), consente una forte partecipazione dei giovani e una più ampia consapevolezza operativa. Occorre insomma produrre effetti nel tempo per lo sviluppo di una vera cittadinanza attiva. Non sempre i risultati si raggiungono in tempi brevi.
L’esperienza degli ultimi anni, a partire dal 2008, nei quali gli interventi di politiche giovanili in Campania hanno sviluppato un grande impegno nei campi dell’informazione, della promozione di una forte partecipazione dal basso dei giovani alla vita cittadina (Forum, etc.) e la promozione di progettualità da parte dei giovani, si è constatato che tali interventi, non sempre hanno dato ai territori quella spinta necessaria che tali azioni potenzialmente e in partenza avevano.
Molte trascorse sperimentazioni, pur se con difficoltà, incominciano, gradualmente, a dare i primi frutti legando sempre più strettamente fra loro le tematiche dell’informazione, della partecipazione e delle attività di progetto dei giovani.
Si è fatta sempre più strada quindi l’esigenza, nel tempo, di mettere a sistema e in rete le esperienze significative degli enti pubblici e del privato sociale. Fondamentalmente si è cercato e si tenta ancora oggi affinche':
- l’informazione si avvalga della partecipazione dei giovani in quanto veri protagonisti ed attori del processo informativo;
- la partecipazione sia sempre più consapevole in quanto ricca di informazioni e di
opportunità;
- la "partecipazione" diventi lo strumento (nelle mani dei giovani) per far crescere sempre più sui territori la consapevolezza che senza cittadinanza attiva si è tagliati fuori dalle opportunità e senza la partecipazione attiva alla vita dei propri territori si abdica al ruolo di cittadini attivi e consapevoli.

ANGELA LA TORRE

La strada maestra: una sfida nella sfida

2010-01-24T19:41:00.000+01:00

La strada Maestra, attività di orientamento: inizia la mia avventura.
“Cosa vuoi fare da grande? Il camorrista!!!! Ma ne sei veramente convinto?”, rispondono le insegnanti, “Si, si, davvero non c’è mestiere migliore di questo!!!!”
Siamo in una classe terza media, in una scuola che si trova in un territorio a rischio dispersione.
È una realtà come questa che gli operatori si trovano ad affrontare. Il lavoro da fare è quello di destrutturare le convinzioni di questi ragazzi, fornire dei modelli alternativi. È una sfida, certo, ma noi siamo chiamati ad essere operatori di cambiamento, di speranza.
Mentre sei con loro, li osservi, li guardi negli occhi e scopri una vivacità intellettiva che, spesso, alcuni insegnanti preoccupati soltanto di “inseguire” i programmi ministeriali, tendono a non valorizzare.
Ti rendi conto che quando inizi a stimolare questi ragazzi, rinforzando le loro competenze, dai loro il modo di sentirsi riconosciuti, apprezzati e valorizzati in quanto persone uniche ed irripetibili.
Così una sera ti ritrovi distrattamente a camminare per strada, senti una voce in lontananza che ti chiama in maniera insistente e ti sorprendi, scoprendo che alcuni di quei ragazzi, gli stessi che hai guardato negli occhi la mattina, si soffermano per parlare con te, raccontarsi e regalarti le loro emozioni, un sorriso. In quel momento ti convinci sempre di più che vale la pena accettare quella sfida!!!! Dr. Valentina Ferrara

VOLONTARIATO E CINEMA

2010-01-19T23:00:00.000+01:00

La settimana scorsa è incominciato il corso di volontariato e cinema, più specificamente del documentario sociale. Impieganti in questo progetto sono sia la scuola Piscopo di Arzano di Napoli sia l’Ente promotore Agenzia Arcipelago (La Strada Maestra). La sperimentazione, per adesso vede impegnate solo due terze della scuola superiore, ha lo scopo di costruire dei percorsi alternativi alla scuola e trattare argomenti specifici. Il primo giorno è servito per conoscerci e per capire quello che realmente dovevamo affrontare: temi come la devianza, l’etichetta sociale, lo stereotipo, sono stati oggetto di definizione e di comprensione. In futuro ci proponiamo di studiare più affondo questi concetti. Visto che abbiamo tre ore di corso al giorno per due giorni settimanali, la prima ora la dedichiamo alla discussione, programmi televisivi, cinema, documentari. Poi la parola passa direttamente agl’alunni, la spiegazione di un concetto o di una differenza, come le finalità di un docufilm o di una fiction. La terza ora è importante per avviare concetti fondamentali, definizione e presupposti. Il primo giorno ci ha dato la possibilità, a noi professori, di comprendere gli alunni e, in linea generale, di capire le loro abitudini cinematografiche; nella discussione si è parlato anche di letteratura, di libri, di autori italiani e stranieri. Il corso è ambizioso nei suoi programmi: scrivere una vera e propria sceneggiatura su di un tema ad ampio respiro, un tema che possa essere rappresentato facilmente e anche filmato. Importante sarebbe se gli stessi alunni partecipassero come attori protagonisti, cameraman, registi, autori, soggettisti ecc, ecc, di una produzione cinematografica. [http://quartieresanita.blogspot.com]

L'orientamento nel processo decisionale

2010-01-18T01:18:00.000+01:00

Per chi scrive orientare significa mettere, fondamentalmente, in alcuni contesti (famiglia, scuola, lavoro, etc.) un giovane nella condizione di prendere coscienza di sé, delle proprie potenzialità/limiti e di far fronte, per l’adeguamento dei suoi studi e/o della sua professione, alle mutevoli esigenze della vita, con il duplice obiettivo di contribuire al benessere personale, al progresso della società (un giovane inserito nella società è pur sempre un obiettivo sano per una società democratica…) e di raggiungere il pieno sviluppo della persona. L’orientamento deve essere inteso come una modalità educativa permanente, volta alla promozione dello sviluppo della persona e dell’inserimento attivo nel mondo del lavoro e della vita sociale, rispettando la libertà delle scelte individuali. Quindi l’orientamento assume il vero e profondoo significato di aiutare una persona (non solo un giovane) ma anche un gruppo o una classe, ad affrontare un processo decisionale per giungere ad assumere una determinata scelta per il futuro. Nell’ambito di tali prassi il giovane deve essere considerato come l’agente principale del suo sviluppo e, ogni scelta, deve avere l’individuo al centro dell’attenzione. Ovvero tale presa di decisione deve maturare all’interno di un progetto personale, di una motivazione, di una scelta. In altri casi l’orientamento può essere visto anche come una decisione auto-orientativa. Allora si tratta solo di offrire qualche piccolo elemento strategico e per raggiungere i propri obiettivi. Tuttavia è, quasi sempre, necessario considerare l’individuo nella sua globalità e, quindi, nelle sue diverse dimensioni psicologiche: gli aspetti cognitivi, quelli affettivo-emotivi e quelli sociali. Nella vita alcune situazioni possono presentarsi come “eventi di transizione”, come situazioni critiche e negative. Ciò puo’ comportare, anche se non sempre, uno stato temporaneo di disorganizzazione, caratterizzato da una difficoltà dell’individuo nel fronteggiare l’evento; in taluni casi si possono utilizzare gli strumenti cognitivi ed emotivi abitualmente usati per risolvere i problemi che si presentano. La capacità di gestire una situazione critica chiama in causa sia una componente emozionale, legata ai vissuti soggettivi dell’esperienza, sia una componente cognitiva, legata cioè all’adeguatezza delle mappe o degli schemi cognitivi utili per interpretare una situazione inaspettata o diversa rispetto a quelle sperimentate fino a quel momento. Non è dimostrato che tutte le situazioni di transizione siano portatrici nella stessa misura di stress socio-psicologico. Affinché una situazione lo diventi deve innanzitutto essere percepita dal soggetto come un problema e come una minaccia per la propria identità, dal momento che gli viene richiesto di valutare la definizione di sé su cui ha fondato al propria esperienza storica fino a qual momento o di riorganizzare alcune sue dimensioni portanti. E’ possibile che le diverse situazioni di transizione psicosociale (relative al processo di orientamento), incrociando il tipo di evento o di fattore scatenante possono produrre:
• eventi di transizioni connesse ai processi decisionali cioè a momenti inerenti le scelte che segnano l’evoluzione della carriera scolastica e/o lavorativa;
• eventi di transizione connesse all’impatto o all’inserimento in nuovi contesti formativi o sociali o culturali;
• eventi di transizioni che si caratterizzano per un vuoto o un’assenza di impegno (formativo o lavorativo) nei confronti di ruoli considerati dal soggetto non idonee.
Nelle situazioni di transizione connesse alle scelte vengono chiamati in causa fattori la cui diversa interazione può portare a elaborare decisioni assai distanti fra loro: - un fattore è riconducibile all’insieme che l’individuo ha a disposizione a proposito di se stesso in un dato momento della sua esperienza di vita (elementi di auto-percezione, immagine di sé); un altro fattore, che incide sulla presa di decisione, viene identificato nella gamma di significati e di valori che l’individuo si costruisce all’interno dei propri gruppi sociali di appartenenza (immagine del giovane nella scuola e nel lavoro); un ultimo fattore in grado di pesare sulla decisione fa riferimento alla rete di condizionamenti, di vincoli, di contingenze e di opportunità presenti nell’ambiente e nella storia del singolo (elementi situazionali e di contesto).
Concludendo l’orientamento è sempre più un processo continuo che segue l’individuo lungo l’intero arco della vita e riguarda sia i giovani che gli adulti. Molte trasformazioni richiedono cambiamenti e riconversioni. Quindi l’orientamento è diretto a tutti coloro che devono scegliere: giovani e adulti che cercano nuove strade, lavoratori in mobilità, donne in rientro, ecc

ANGELA LA TORRE

Dispersione scolastica: che fare?

2010-01-13T20:32:00.000+01:00

Negli ultimi anni, questa sembra essere stata la domanda di fondo di numerosi studi e prassi sull’argomento. E’ fuori di dubbio che discutere di dispersione scolastica significa sicuramente descrivere un fenomeno complesso, che racchiude in sè diversi aspetti, come i ritiri, le ripetenze e i drop-out, termine quest’ultimo che suggerisce l’idea di un qualcosa che si “dissolve”. Pertanto la complessità degli interventi, come nel nostro caso attuati nell’ambito di un progetto sociale “La strada Maestra finanziato dalla Fondazione per il Sud di Roma, finalizzati alla promozione sociale, alla prevenzione e accompagnamento sociale, al sostegno della genitorialità e all’orientamento formativo, alla riduzione del danno, al recupero ed inserimento sociale comporta una particolare attenzione alle funzioni di socializzazione del minore e ai multiformi talenti.
Come è possibile rilevare già da queste esperienze svolte in campo sociale e presso alcuni istituti scolastici della Provincia di Napoli e di Caserta la funzione di accompagnamento si evidenzia fondamentale per recuperare una relazione con il sistema famiglia e sistema scuola, per la sua trasversalità rispetto sia alle professioni sociali interessate alla sua implementazione. L’analisi della funzione di accompagnamento rappresenta un’opportunità strategica per una lettura più organica delle policy di inclusione sociale e delle dinamiche che caratterizzano il lavoro sociale e negli istituti scolastici. Con riferimento a questo sfondo di analisi, il concetto e le dimensioni della funzione di accompagnamento nell’ambito del lavoro sociale, così come emersi dalle interviste, dai numerosi incontri si caratterizzano per gradi di autonomia e si riferiscono all’accompagnamento di cittadini in condizione di svantaggio verso obiettivi di autonomia ed inclusione sociale, all’accompagnamento allo sviluppo di comunità, all’accompagnamento come azioni di sistema.
Ritengo che della dispersione scolastica possano però essere sottolineati alcuni aspetti cruciali. Il primo è che sono soprattutto gli adolescenti (in particolare la fascia d’età compresa tra i 14 e i 17 anni) a “disperdersi”. Un secondo aspetto importante circa la dispersione scolastica, riguarda invece, una dimensione più profonda e psicologica del fenomeno che è connessa al particolare momento della vita che attraversa l’adolescente, al mondo dell’esclusione sociale. A tal proposito, riuscire a livello preventivo a contenere la dispersione scolastica, significa anche cercare di contenere i vissuti di solitudine dell’adolescente (che spesso, a livello più o meno consapevole, vengono alimentati dalla scuola stessa), il suo sentirsi non compreso, o nei casi più preoccupanti, il suo ritenersi “insufficiente” nella vita. Il problema del disagio adolescenziale (e i suoi risvolti a livello scolastico) ed il problema della prevenzione a partire dall’ambiente scolastico stesso, urge un contributo nello studio circa l’attuazione di modelli di prevenzione nella scuola, che valorizzino la comunicazione tra insegnanti e alunni e tra gli stessi compagni di classe. In riferimento a ciò un terzo aspetto si ritiene centrale: il ruolo chiave del gruppo (la formula dei giovani per i giovani) nella prevenzione della dispersione scolastica e, prima ancora, del disagio adolescenziale.
Sono gli stessi giovani (per i giovani) che possono fronteggiare le forme di esclusione sociale dei loro amici/studenti. Si evidenzia il fatto che l’esclusione sociale sia uno dei fenomeni più diffusi della nostra società e che essa riguardi soprattutto i soggetti definiti fragili, a rischio, in talune circostanze, di cadere in una completa condizione di isolamento dal contesto sociale, didattico e lavorativo. Molti (e molto differenti tra loro) sono i soggetti ad esserne esposti. Tratti comuni rimandano al tema dell’identità e della partecipazione alla vita collettiva, degli spazi sociali, dell’appartenenza e della reciprocità. La fragilità di un individuo/gruppo esprime il grado di esposizione ai fattori di rischio da considerare in relazione alle possibilità che i soggetti incontrano di comunicare, esprimersi e alle possibilità di accedere alle risorse ed opportunità sociali.
Tra coloro che è possibile collocare tra quelli più a rischio sono certamente i soggetti che vivono al di fuori di una rete di sostegno o che non hanno un sistema interno e relazionale in grado da garantire accesso ad opportunità e risorse, da quelle proposte dagli istituti educativi a quelle di socializzazione.
Ed è forse anche per tutto ciò che il giovane vive una condizione di “disattenzione”, “ caduta di investimento” e di “isolamento”. [Dr. Giuseppe Errico]

COMUNICATO STAMPA - LA STRADA MAESTRA COME DIRITTO ALLA STUDIO. Solidarietà Volontariato, lotta al disagio minorile.

2010-01-10T21:26:00.000+01:00

Il progetto sociale “La Strada Maestra” finanziato dalla Fondazione del Sud (Roma) ideato dalla Associazione Agenzia Arcipelago Onlus di Napoli è un progetto di rete sociale che intende contrastare il disagio minorile, salvaguardare il diritto allo studio, intervenendo sulla dispersione scolastica nei vari comuni dell’hinterland napoletano (Provincia di Napoli e Caserta e la città di Napoli). La metodologia scelta, rivolta ai numerosi ragazzi e minori a rischio sociale, è, da un lato, l’attivazione di corsi e laboratori espressivi e formativi, dall’altro l’accompagnamento sociale per le famiglie.
L’Associazione AGENZIA ARCIPELAGO è un ente senza scopo di lucro (Onlus) costituito nel 1999 (dopo una esperienza scientifica in campo sociale alla fine degli anni ottanta), che opera principalmente nel campo dei servizi sociali e sociosanitari e della ricerca (scienze umane applicate) e la formazione professionale. Inoltre, svolge attività di consulenza, ricerca e sviluppo fondamentalmente nei settori dell’educazione, della formazione, dei servizi sociali connessi in sinergia con attori locali quali enti pubblici locali, aziende ospedaliere, centri per l’impiego, terzo settore, scuole e università. E’ anche un centro di studio, ricerca e sperimentazione sociale che opera nell’ambito delle scienze umane (in primis in psicologia, sociologia, psichiatria) e dei sistemi di welfare e dei servizi alla persona. Svolge le sue attività grazie alla collaborazione di molti studiosi, ricercatori ed esperti provenienti dal campo delle scienze umane applicate e dei servizi pubblici. Attualmente collabora con enti pubblici, aziende sanitarie e ospedaliere, università, centri di studio italiani e con soggetti privati (terzo settore) per studi, ricerche, sperimentazioni variano dal sostegno psicologico ed educativo al cinema e il documentario sociale. Previsto anche laboratori di orientamento e l’educazione formativa ed istruttiva.
Il progetto “La Strada Maestra” che vede la partecipazione nel partenariato dell’Assessorato all’Istruzione della Regione Campania e di numerose scuole statali ed enti del terzo settore si basa sul concetto di contrasto alla dispersione scolastica, ponendo l’ attenzione alle problematiche complesse e complessive dei minori e delle famiglia a rischio con una integrazione, nei servizi, degli aspetti sociali e scolastici. L’ipotesi progettuale si fonda su una strategia di prevenzione sociale tesa alla formulazione di una serie di interventi sinergici mirati alla prevenzione di quegli eventi multifattoriali così fortemente caratterizzati la condizione del disagio sociale. Si mira alla promozione delle attività e dei servizi innovativi del volontariato e del terzo settore che favoriscono coesione, inclusione sociale e contrasto alla dispersione scolastica.
Nei prossimi giorni (a partire da mercoledi 13 gennaio 2010), inizierà il quinto corso gratuito sul volontariato dal titolo “Tutti Insieme” presso la scuola statale “IPSCT Geremia Piscolo” di Arzano (Napoli). Si prevede una parte pratica per gli allievi e l’utilizzo del video per tutto il periodo scolastico 2009/2010. Il corso tratterà argomenti ed esperienze legate al mondo della solidarietà e vedrà la partecipazione diretta dei ragazzi della 3°A e della 3°C.. Le discussioni sui film sociali, la programmazione, l’ideazione e la messa appunto della sceneggiatura/soggetto (spot sociale), oltre all’analisi di alcuni problemi legati al campo dei servizi sociali, sarà proposta direttamente dai partecipanti intesi a sviluppare metodologia e iniziative verso argomenti “nuovi” e a volte totalmente ignorati dai grandi network nazionali ed internazionali. La finalità del corso prevederà la scrittura (attraverso la scrittura creativa), di un’intera sceneggiatura intesa e programmata per lo svolgimento di riprese e montaggio video. Gli stessi alunni saranno invitati a partecipare come protagonisti del “loro” cortometraggio o medio metraggio. Si intende il corso partecipativo e “ludico”, dinamico e pluralistico. Il tema scelto sarà fondamentalmente sui diritti, diritti umani, diritti della loro città, del luogo, del soggetto… La fase ultima e non programmata del corso intende realizzare materialmente il film o documentario o docufilm. I ragazzi che seguiranno e lezioni e i film in programmazione saranno inviati ad essere ideatori, scrittori, registi, scenografi, “fotografi”, se possibile cameramen, (post produzione), e infine veri e proprio attori.
Un progetto “ambizioso” ed educativo inteso a sviluppare integrazione e alternative scolastiche, collaborazione con i docenti e con gli alunni. Un modo “altro” per affermare che la scuola, l’educazione, la preparazione e le competenze sono un diritto che bisogna far valere dentro e fuori la nostra società.

Verso l’ accompagnamento nei percorsi di inclusione sociale

2010-01-07T17:33:00.000+01:00

Negli ultimi anni parlare di dispersione scolastica significa sicuramente descrivere un fenomeno complesso, che racchiude in sé diversi aspetti, come i ritiri, le ripetenze e i drop-out (termine quest’ultimo che suggerisce l’idea di un qualcosa che si “dissolve”). Riteniamo che la dispersione scolastica, come fenomeno umano, contenga aspetti cruciali relativi allo sviluppo della persona e al contesto antropico. Il primo aspetto è che sono soprattutto gli adolescenti (in particolare la fascia d’età compresa tra i 14 e i 17 anni) a “disperdersi” nelle scuole. Un secondo aspetto importante riguarda invece, una dimensione più profonda e psicologica del fenomeno che è connessa al particolare momento della vita che attraversa il giovane. A tal proposito, riuscire a livello preventivo a contenere la dispersione scolastica, significa anche cercare di contenere i vissuti di solitudine dell’adolescente (che spesso, a livello più o meno consapevole, vengono alimentati dalla scuola stessa), il suo sentirsi non compreso, o nei casi più preoccupanti, il suo ritenersi “insufficiente” nella vita. Il fenomeno si affronta considerando il problema del disagio adolescenziale e i suoi risvolti a livello scolastico (in senso sia individuale sia collettivo) ed il problema della prevenzione a partire dall’ambiente scolastico stesso. La complessità degli interventi finalizzati alla promozione sociale, alla prevenzione, alla riduzione del danno, al recupero ed inserimento sociale comporta una particolare attenzione alle funzioni di accompagnamento che caratterizzano la relazione con i target tipici del lavoro sociale: minori, giovani, nuclei familiari svantaggiati. Come è possibile rilevare già da queste esperienze , la funzione di accompagnamento si evidenzia per la sua trasversalità rispetto sia alle professioni sociali interessate alla sua implementazione, sia rispetto ai sistemi organizzativi e comunitari coinvolti. L’analisi della funzione di accompagnamento rappresenta un’opportunità strategica per una lettura più organica delle policy di inclusione sociale e delle dinamiche che caratterizzano il lavoro sociale e negli istituti scolastici. In particolare, per la sua trasversalità la funzione di accompagnamento al tempo stesso dipende da e stimola una coerente sistematizzazione del comparto delle professioni sociali. L’accompagnamento scolastico e sociale svolto nelle scuole:

1. Scuola Media Statale “Puccini” Casoria – (NA)

2. Scuola Media Statale “Ludovico da Casoria” (NA)

3. Istituto “Geremia Piscopo” di Arzano (NA)

4. Istituto Comprensivo “Pascoli 2” di Secondigliano (NA)

5. Direzione Didattica di Orta di Atella (CE)

6. Istituto Comprensivo “Palizzi” di Casoria (NA)

7. Scuola Media Statale “Vico” di Arzano (NA)

8. Istituto Superiore “Guglielmo Marconi” Giugliano (NA)

9. 3° Circolo Didattico Statale “G. Carducci” di Casoria (NA)

10. I. T. C. S. “E. Sereni” di Afragola (NA)

assume le caratteristiche di un intervento di sistema (dentro e fuori la scuola) che si sviluppa in un quadro multidimensionale a più variabili di carattere sia inter-organizzativo che intra-organizzativo. Lo sviluppo delle funzioni di accompagnamento, dunque, può procedere solo parallelamente allo sviluppo e al consolidamento dei nodi di scambio e negoziazione tra i vari attori coinvolti nella programmazione e gestione dei percorsi di inclusione sociale.

Quindi, tra le varie attività avviate sociali e formative dal progetto La Strada Maestra, quella relativa alle prassi di accompagnamento di soggetti in difficoltà e a rischio di esclusione sociale è finalizzata ad analizzare le dimensioni operative ed organizzative delle funzioni di accompagnamento. In esito a tale percorso è prevista la realizzazione di interventi formativi e di sostegno, dentro e fuori gli istituti scolastici coinvolti, finalizzati al sostegno alla didattica, alla qualificazione delle funzioni di accompagnamento, sia sul piano della loro progettazione e valutazione che sulla loro effettiva attuazione nella relazione con le diverse tipologie di utenza (ed inserite quindi all’interno di percorsi di accoglienza ed inserimento o reinserimento socioeducativo, ecc.). Attraverso tali attività si vuole pertanto procedere in direzione di un affiancamento sul campo di genitori e docenti, degli operatori sociali e quindi delle reti di welfare locale valorizzando la dimensione dell’accoglienza del bisogno sociale e dell’accompagnamento dei soggetti in condizioni di svantaggio sociale. La prima fase del percorso ha previsto un lavoro di approfondimento attraverso un lavoro di osservazione in ambito scolastico, di interviste a testimoni ed interlocutori privilegiati (docenti di sostegno, etc.) afferenti al mondo scolastico, un lavoro di scambio con coloro che si occupano di politiche e servizi sociali, ad operatori dei servizi territoriali. Le interviste hanno consentito di acquisire numerosi elementi di conoscenza in merito alla dimensione concettuale delle funzioni di accompagnamento, alle dimensioni delle competenze nonché agli aspetti più direttamente correlati alla sfera organizzativa della stessa didattica e degli interventi sociali. Sono emersi inoltre interessanti evidenze circa le interazioni tra le azioni di policy locale e l’efficacia dell’accompagnamento sociale. Nella seconda fase sono stati effettuati interventi su singoli casi (minori a rischio sociale) o intere classi. L’esclusione sociale di soggetti “a rischio” ha rappresentato una condizione legata ad una molteplicità di fattori, che hanno limitato la presa di coscienza delle capacità residue, latenti, di un minore mettendo a repentaglio la sua integrità e il suo benessere globale. L’urgenza di una riflessione approfondita e una operatività, su questo tema, e di una messa a punto di politiche sociali di intervento nasce sostanzialmente da due condizioni: - l’intreccio dei diversi fattori che, in una crescente complessità sociale e culturale, concorrono al rischio di esclusione (non sono infatti più soltanto determinate ed evidenti condizioni di precarietà esistenziale che producono disagio e marginalità, ma una complessità di concause, spesso sfuggenti nelle reciproche influenze, che richiedono nuove e più articolate chiavi di lettura); - la tradizionale “contrapposizione statica fra gli in e gli out, che nasconde l’erosione delle posizioni intermedie”[1]. L’esclusione sociale può generare una catena di reazioni che evidenziano la complessa compenetrazione di piani di vita di cui la stessa marginalità si alimenta: conflittualità, tensione, impoverimento e diminuzione della coesione sociale e del senso di comunità. Attraverso i meccanismi dell’etichettamento, nei gruppi degli esclusi si rinforzano i comportamenti che sono stati motivo di esclusione. È dunque di un pensiero ampio che la polarità inclusione/esclusione ha bisogno per lasciare intravedere altri piani di leva, un pensiero che sappia recuperare ed esplicitare orientamenti di valore in relazione ai meccanismi di funzionamento della società, che superi divisioni, distanze, contrapposizioni (ad es. tra inclusi ed esclusi, poiché sempre più i soggetti “in” sono a rischio di essere “out” in ogni momento della loro vita e per motivi che sfuggono al loro controllo e ad una relativa prevedibilità): gli stessi esclusi, e ancor più i soggetti a rischio di esclusione, devono essere assunti quale parte attiva per comprendere e contrastare dinamiche e situazioni che generano disagio e spingono ai margini della socialità. In tal senso la partecipazione attiva degli esclusi, anche in forme organizzate, costituisce un elemento chiave per lo sviluppo di strategie efficaci di contrasto all’esclusione sociale. Esclusione sociale è uno stato di povertà nel quale l’individuo non può accedere alle condizioni di vita necessarie per soddisfare i suoi bisogni essenziali (cibo, salute, istruzione, ecc.) e per vivere esperienze positivamente partecipative all’interno dei contesti sociali nei quali si vive. In questa prospettiva, dunque, soggetti socialmente esclusi sono tutti quei gruppi di cittadini le cui competenze ed abilità partecipative alla vita sociale sono compromesse in misura rilevante. Con riferimento a questo sfondo di analisi, le dimensioni della funzione di accompagnamento nell’ambito del lavoro sociale, si caratterizzano per gradi di autonomia e si riferiscono all’accompagnamento in condizione di svantaggio verso obiettivi di autonomia ed inclusione sociale, all’accompagnamento allo sviluppo di comunità, all’accompagnamento come azioni di sistema. Si è già posto l’accento sul fatto che l’esclusione sociale sia uno dei fenomeni più diffusi della nostra società e che essa riguardi soprattutto i soggetti definiti fragili, a rischio, in talune circostanze, di cadere in una completa condizione di isolamento dal contesto sociale e lavorativo. Molti (e molto differenti tra loro) sono i soggetti ad esserne esposti. Tratti comuni rimandano al tema dell’identità e della partecipazione alla vita collettiva, degli spazi sociali, dell’appartenenza e della reciprocità. La fragilità di un individuo/gruppo esprime il grado di esposizione ai fattori di rischio da considerare in relazione alle possibilità che i soggetti incontrano di comunicare, esprimersi e alle possibilità di accedere alle risorse ed opportunità sociali. Dr. Giuseppe Errico

LA RI-SCOPERTA DELL’ORGANIZZAZIONE PROFESSIONALE (3° Parte)

2009-12-28T10:57:00.000+01:00

È da osservare, poi, che le burocrazie professionali operano in ambienti molto complessi ma relativamente stabili, almeno fino al punto di consentire la standardizzazione delle capacità richieste. Quest’aspetto è particolarmente cruciale se si pensa alle caratteristiche di innovatività richieste al lavoro degli insegnanti in una scuola e in una società altamente dinamica e, anzi, ciò rimanda alla opportuna osservazione su “le due velocità del dibattito, da un lato abbiamo le indicazioni di carattere organizzativo, di immediata attuazione, rivolte al management scolastico, dell’altro alcune proposte, difficili da tradurre sul piano concreto, sull’organizzazione e trasmissioni di sapere tradizionali e nuovi” (cfr. Frassari, infra CAP, I).Emerge così l’altro grosso problema delle burocrazie professionali, quelle dell’innovazione, che non può essere risolto attraverso il solo meccanismo di coordinamento della standardizzazione delle capacità, ma richiede “l’adattamento reciproco”, premessa come si vedrà tra bere anche di quelle condizioni di apprendimento organizzativo che possono ri-potenziare la componente professionale della scuola in un modello non burocratico e non individualista (Rait, 1995; Shedd, Bacharach, 1991; Tomassini, infra). Il tal senso il management della burocrazia professionale per promuovere/supporre una tensione anche in favore dell’innovazione e di una efficace presa in carico dell’incertezza/complessità (si pensi all’annosa questione della ricerca e delle sperimentazioni nella scuola, così come del resto anche nell’università), dovrebbe imboccare la via che porta verso un redesigning dell’organizzazione con un modello maggiormente flessibile e dinamico, “post-fordista” come direbbe Biggiero (CAP. 6). [Estratto dal libro "Organizzare la scuola dell'autonomia" di L. Benadusi e R. Serpieri]

RIFLESSIONI DELL'UOMO DI STRADA

2009-12-25T17:24:00.000+01:00

Ho iniziato l' attività di orientamento il giorno 16 novembre 2009, l' attività viene svolta su 4 terze della scuola media Pascoli II e la sua succursale. Dalla poche attività fin qui svolte la cosa che maggiormente mi ha colpito, anche se si tratta di una visione superficiale che non vuole avere alcuna valenza scentifica, è questo continuo riferimento alla famiglia e ai figli, infatti tranne pochi ragazzi quando abbiamo chiesto loro con un "gioco" di rappresentare con una immagine il loro futuro, per la stragrande maggioranza l' immagine scelta è stata quella dei figli e della famiglia. Sapevo che l' elemento della famiglia e figli sarebbe stato molto gettonato, partendo dal mio punto di vista mi aspettavo che i maschi avessero maggiori ambizioni rispetto alla femmine a cui viene in certi contesti culturali maggiormente precluso la possibilità di lavoro e di carriera, insomma mi aspettavo che un ragazzo di 13 avesse dei grandi sogni e ambizioni. Alla base della mia formazione due concetti di fondo mi hanno accompagnato lungo tutto il mio percorso di studi, il relativismo culturale e l' empatia, il mettersi nei panni dell' altro, oggi questi due concetti li sento ancora più forti e so che potranno essere la chiave che mi permetterà una più amplia comprensione di quelli che generalmente vengono etichettati come "ragazzi difficili" a cui spero di poter dare degli input positivi. Dr.Giuseppe De Costanzo

2009-12-18T16:03:00.001+01:00

2009-12-18T16:00:00.002+01:00

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2009-12-18T15:58:00.004+01:00

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2009-12-18T15:56:00.001+01:00

2009-12-18T15:55:00.001+01:00

2009-12-18T15:53:00.000+01:00

LA RI-SCOPERTA DELL’ORGANIZZAZIONE PROFESSIONALE (2°Parte)

2009-12-11T16:30:00.000+01:00

Un primo livello di considerazione, pertanto, potrebbe essere così enunciato con riferimento del tutto particolare al caso italiano: i processi di formazione che hanno portato alle attuali capacità standardizzate degli insegnanti (gli stessi percorsi di studi universitari) e i criteri e le procedure di selezione degli stessi sono stati sin qui adeguati? Alle lacune fatte registrare, di cui emblematica la totale assenza di una formazione sui metodi anziché solo sui contenuti dell’insegnamento per tutti gli insegnanti della suola secondaria, è stato possibile ovviare almeno in parte della cosiddetta formazione sul lavoro o con altri percorsi di aggiornamento professionale o col riferirsi a scambi favoriti dalla collegialità delle associazioni professionali? Le notazioni di Consoli (infra CAP. 4) non sono per la verità molto confortanti sulle vicende della scuola italiana pre-autonomia e, d’altro canto offrono indicazioni preziose sulle direzioni in cui muoversi proprio per rafforzare la componente professionale, innanzitutto nelle competenze effettivamente praticate, del lavoro degli insegnanti nel nostro sistema d’istruzione.

Va ricordato che le burocrazie professionali ben si adattano ad ambienti organizzativi che richiedono poco coordinamento, che sono, come si è usi dire ricorrendo ad un’altra nota metafora elaborata dal pensiero organizzativo di questo tipo per diverse ragioni. Innanzitutto perché il suo compito era la trasmissione di sapere disciplinare che poteva procedere, come lo stesso Mintzberg notava per le università, attraverso un modello organizzativo “ad alveare”, dove cioè ad ogni buco corrisponde un insegnamento del tutto separato ed in comunicante con l’altro. Non a caso erano proprio gli unici tipi di scuola – la materna e l’elementare – cui erano assegnate finalità più ampie, educative e non solo istruzionali, a presentare il più elevato livello di coordinamento e di distaccarsi in modo più pronunciato dal modello della burocrazia professionale. Un’altra ragione era nella rinuncia della parte dell’istruzione scolastica ad assumere funzioni di attivazione e cambiamento del contesto, per esempio ad emanciparsi dai ruoli di pura e semplice riproduzione delle disuguaglianze sociali e di mero adattamento ai mercati del lavoro locali. Effettuata questa scelta, per disimpegnare i compiti esercitati dalla scuola bastava una organizzazione debole e sostanzialmente subalterna. [Estratti dal libro "Organizzare la scuola dell'autonomia" di L. Benadusi e R. Serpieri]

CONVEGNO: SAPERE OGGI PER ESSERE DOMANI

2009-12-04T16:49:00.000+01:00

POCHI MINUTI DELL'INCONTRO CONVEGNO CON ALCUNE

RIPRESE SULLA MOSTRA FOTOGRAFICA.

La ri-scoperta dell’organizzazione professionale (prima parte)

2009-11-26T23:09:00.000+01:00

La modellistica della teoria organizzativa, ma anche la sociologia, ha da sempre collocato la scuola tra le organizzazioni che si caratterizzano per l’impiego di una particolare categoria di lavoratori, i cosiddetti professionals, che si distinguono per alcune specifiche caratteristiche, di cui almeno le più rilevanti sono: una solida base di conoscenze tecnico-specialistiche; percorso formali di accreditamento di tali conoscenze; la presenza di associazioni professionali alla cui appartenenza è spesso legata la possibilità di esercizio della professione; l’adozione di elaborati – e più o meno formalizzati – codici deontologici spesso accoppiati ad importanti aspetti vocazionali; uno spiaccicato senso di autocontrollo che si traduce, laddove la professione venga esercitata non liberamente sul mercato ma alla dipendenze di una qualche organizzazione, in pressanti richieste di autonomia nell’esplicazione del ruolo; un più che discreto livello di prestigio sociale e di reddito. Anche se non manca chi ha visto nella scuola piuttosto una configurazione dualistica derivante dall’ibridazione e dalla giustapposizione del modello della burocrazia professionale e di quello della burocrazia meccanica che realizza il coordinamento attraverso la standardizzazione dei processi, cioè attraverso la conformazione a regole procedurali formalizzate imposte dal centro del sistema. (cfr., ad esempio, Consoli, 1999). […]

Una dei principali parametri di progettazione per questo tipo di organizzazione è rappresentato, per tanto, dalla formazione e dall’indottrinamento anche se per i professionisti l’apprendimento delle competenze e l’interiorizzazione dei valori, della deontologia, professionale avvengono già per larga parte prima (di solito all’università) dell’ingresso in una organizzazione specifica. Una volta, comunque, avvenuto l’ingresso in una organizzazione, questa dovrà farsi carico di garantire le chances di prosecuzione dell’attività formativa sia favorendo, per parafrasare Mintzberg, l’apprendimento reciproco sul campo, tra professionisti sia predisponendo spazi e momenti a ciò esplicitamente deputati. […]

Va ricordato che le burocrazie professionali bene si adattano ad ambienti organizzativi che richiedono poco coordinamento, che sono, come si è usi dire ricorrendo ad un’altra nota metafora elaborata dal pensiero organizzativo proprio con riferimento alla scuola “a legame debole” o “lasco” (Weich, 1976). [Estratti dal libro "Organizzare la scuola dell'autonomia" di L. Benadusi e R. Serpieri]

Organizzare la scuola dell’autonomia

2009-11-19T17:45:00.000+01:00

Premessa: la scuola come organizzazione? “Quella è una buona scuola”; affermazioni simili, frutto della nostra – come genitori, come insegnanti, come presidi, come studenti, ecc. – “realtà intellettuale”, potrebbero farci comprendere come individuare i caratteri organizzativi che definiscono una scuola piuttosto che un’altra come, appunto, una “buona scuola”. Tale operazione, tuttavia, appare molto più complessa in virtù della contingenza dei criteri di interpretazione, definizione e valutazione che, in alcuni casi, spingono persino a negare alla scuola lo stesso statuto di organizzazione. Non a caso, probabilmente, ancora sul finire dgli anni Ottanta, nel dibattito italiano si è ritenuto pertinente titolare un volume La scuola come organizzazione (Romei, 1986), quasi a rimarcare la necessità dell’introduzione di un “altro” punto di vista per leggere la scuola. Così come, anche nel 2000, ci sono avvertiti autori che tengono a distinguere in modo alquanto sofisticato questo punto di vista e a sottolineare, se non la completa infondatezza, almeno una sua consistente parzialità (Lichtner, 1999). La scuola, viene così enfatizzato, non è solo un’organizzazione, ma è anche un’istituzione rilevante – tutt’oggi – per la riproduzione socio culturale, la cui specificità risiede, peraltro, nel grado di autonomia relativa del suo campo comunicativo e discorsivo e dei principi educativi che la interessano in un dato contesto sociale (Tyler, 1988). Ciò rimanda, come è noto, alla questione della, per così dire, tecnologia pedagogica in buona misura indipendente, slegata, dalle caratteristiche formali della struttura organizzativa, più soggette alle pressioni isomorfiche dei diversi ambienti istituzionali (Mayer, Rouen 1977). Un’attenzione, quindi, al versante organizzativo delle istituzioni scolastiche dovrebbe tenere nel debito conto alcune necessarie cautele interpretative che derivano dalle seguenti considerazioni: 1. La scuola è una istituzione che può essere organizzata in varie forme […]. 2. Tra queste forme quella imprenditoriale può essere anche del tutto rigettata o accolta anche in solo in parte […]. 3. In quanto costruzione sociale la scuola, così come qualsiasi altra organizzazione, ivi comprese quelle più “razionali”, come la burocrazia weberiana e l’impresa taylorista-fordista, non può risultare esente da interpretazioni che tengano conto della letterale esplosione della cosiddetta teoria organizzativa […]. 4. La scuola forse più che altri tipi di organizzazione è una realtà eminentemente intellettuale […]. Parte dell’introduzione del libro a cura di Luciano Benedusi e Roberto Sarpieri.

2009-11-19T16:56:00.000+01:00

2009-11-19T16:55:00.000+01:00

2009-11-19T16:54:00.000+01:00

2009-11-19T16:53:00.000+01:00

2009-11-19T16:50:00.000+01:00

Intervista al Dr. Giuseppe Errico

2009-11-09T20:28:00.000+01:00

Prof. dr. Guido Pesci - Relazione al Convegno

2009-11-02T19:43:00.000+01:00

“ Sapere oggi per essere domani”

L’educazione dei giovani e la dispersione scolastica”

Ringrazio l'Associazione Arcipelago Onlus e il Distretto Scolastico Statale 29 di Casoria per avermi invitato a questo Convegno su: "Sapere oggi per essere domani" che nasce come occasione di analisi e di riflessione sulle prassi seguite nella conduzione del Progetto sociale “La Strada Maestra contro la dispersione scolastica e il disagio minorile”.

Il direttore scientifico dottor Giuseppe Errico ha ben esposto la storia di tale percorso ed i primi risultati con i dati ottenuti. Egli è da ammirare per aver evitato l’assistenzialismo sociale ed essersi mosso verso un intervento rivolto a stimolare volontà e impegno. Un percorso sicuramente non facile in cui immagino non saranno mancate le difficoltà da parte degli operatori che hanno avviato le consulenze psicosociali, condotto i corsi sulla genitorialità, seguiti i minori svantaggiati o che si sono impegnati nel disalimentare il bullismo e la dispersione scolastica.

Le difficoltà sono assai spesso legate alla scarsa professionalità, in troppi si spingono ad esempio in consulenze psicosociali e nella conduzione di corsi sulla genitorialità dichiarandosi ostili ai tentativi di inibire, dominare, controllare o dirigere ma, nonostante ciò continuano ad alimentare gli spazi di silenzio con domande e affermazioni, con spiegazioni e conclusioni, pronti a interrogare per rispondere con approvazioni o dinieghi. Operatori che si propongono come servus, con un “lasciati servire”, con l’intento di plasmare la vita degli altri, convinti di possedere risposte per incoraggiare e dare consigli, orientare, indirizzare, guidare, condurre…, suggerire servendosi di ciò che è scritto su di un copione autentico che portano con sé, cercando di organizzare alla persona un loro schema di vita. Un principio di sovranità con l’utilizzo di parole-farmaco che sottovaluta perfino ciò che diceva Cleobulo: “ascoltare è meglio che parlare molto”, oppure il motto “non mi dare consigli so sbagliare anche da solo”.

Operatori dimentichi che la persona non ha bisogno di un insegnante tecnico, né tanto meno di essere influenzata da altri, essa ha bisogno di essere aiutata a riflettere e con ciò giungere a scoprire in se stessa e da se stessa le forze necessarie per superare lo stato di inerzia psichica, per destarsi positivamente alla vita, quel desiderio di vita che è essenzialmente desiderio di felicità. Un offrire alla persona l’opportunità di riflettere, imparare a conoscersi e servirsi dei mezzi che possiede per difendersi e conquistare il dominio sulle circostanze ambientali, in luogo di esserne schiavo e spesso anche la vittima. La persona quindi deve essere aiutata nella riflessione e giungere a conquistare il cosciente possesso di sé, di cui deve essere l’artefice esclusivo, reggere il timone della sua barca ed imparare ad orientarla sul mare mosso della vita, tra scogliere palesi o nascoste, tra banchi di sabbia, gorghi traditori e correnti contrarie; perciò capace di fare l’analisi sulle origini dei propri disagi e trovare i mezzi per porvi rimedio.

Il problema è la formazione educativa dell’operatore, l’abilità e disponibilità a saper sviluppare nell’altro la riflessione, quell’arte nobilissima per la quale l’uomo impara a pensare, a scegliere i propri pensieri e a farne idee forza, idonee ad accrescere e organizzare l’azione del proprio volere, il valore, l’intensità e l’utilità della sua vita personale. Chi è chiamato in aiuto deve perciò aiutare la persona a diventare padrone di sé, a tenere in mano le redini della propria volontà per dar modo di conoscersi, di misurare le proprie forze, rintracciare e conquistare un terreno prezioso sul quale camminare senza paura.

Bibliografia:

- G.Pesci, S. Pesci, A. Viviani, Reflecting, Magi, Roma 2003

- S. Pesci ( a cura di), Manuale di Reflecting, Magi, Roma 2005

- G. Pesci, A. Viviani, Il facile mestiere di genitore, Magi, Roma 2008

- G. Pesci, Il tavolo di cristallo, Magi, Roma 2008

- G. Pesci, Percorso clinico, Magi, Roma 2004

- G. Pesci, Pedagogia clinica, Magi, Roma 2008

Anche dagli operatori chiamati a supporto dei minori svantaggiati e di coloro che vivono l’insuccesso formativo ci aspettiamo che si prodighino con l’intento di favorire i bambini/ragazzi in difficoltà e che sappiano che ciò può trovare garanzia nel conoscerli. Un principio che già veniva espresso nel 1860, anno in cui si legge che “La scuola è fatta per la generalità e deve badare specialmente e con particolare cura ai tardi”. Un sentimento del conoscere per aiutare ampiamente reclamato anche dal Rousseau e che ha trovato nella scuola del 1900 approvazione ed utilizzo con la Carta Biografica su cui venivano annotate per ciascun allievo le notizie anamnestiche, rilevate le potenzialità, abilità e disponibilità.

Ebbene, dopo 100 anni, è stato sottratto all’insegnante la possibilità di diagnosticare od osservare l’allievo e con ciò persa la grande occasione di esplorare e interpretare ogni suo repertorio semiotico, ogni produzione segnica, leggere il barometro delle abilità e disponibilità, comprendere lo spelling delle emozioni e feeling, conoscerlo e apprendere ogni stato di necessità a cui dare risposte.

Oggi, gli allievi in difficoltà li abbiamo ridotti a sbrigative nosografie classificatorie (dislessico, disortografico, trisomico, disprattico…), puntando l’attenzione solo sul problema ed agire con interventi settoriali che risentono dei dettami patologico-terapeutici, dei principi dell’ortopedia psichica, della cultura sensoriale che, come afferma il Vygotskij, si affida ad una concezione puramente aritmetica dell’insufficienza ed è testimonianza di “anarchia pedagogica”.

Siamo giunti infatti a pensare di risolvere il problema destinando i soggetti in box: per chi si presenta con difetti di linguaggio: la terapia logopedica in box del linguaggio, chi con turbe dell’organizzazione motoria: la terapia psicomotoria in box della psicomotricità, indifferenti alla complessità delle esigenze della persona.

Con altrettanta banalità c’è chi pensa, specie nella scuola, di risolvere le difficoltà, i disordini, gli impacci e i disagi che un allievo testimonia e vive, affidandosi ad “esercizi”, all’utilizzo di “schede”, ad un “fare attività” facendolo stare seduto ad un banchino o ad un tavolo, chiedendogli perfino di ripetere ciò che non sa fare ( se non sa leggere si fa leggere), confermandogli con ciò, ogni volta la propria inadeguatezza; dimentichi che una persona non è un deficit, una disarmonia, una incapacità da misurare e poi emendare.

Per realizzare un intervento di autentico aiuto occorre conoscere ogni necessità e intervenire in risposta ai molteplici bisogni con metodi, tecniche e tecnologie agite con il criterio del dare nel fare. Un impegno che richiede di non obliare gli effetti stimolatorio-tattili, propriocettivi, dialogico-tonici, sonori e fono-articolatori, tonematici, le modalità relazionali, posturali, mimico-espressive e coreografico-fonetiche, come pure i contributi delle nuove tecnologie cromatiche e psicocibernetiche, il suffragio delle immagini mentali e delle fantasmagorie… e si potrebbe continuare… stimoli diversi e multipli da cui la persona in sofferenza fisica, psichica ed emotiva può trovare le soddisfazioni che attende.

Bibliografia:

- G. Pesci, M. Mani, Prismograph, Magi, Roma 2001 (2° edizione)

- G. Pesci, S. De Alberti, Educromo, Magi, Roma 2006 (3° edizione)

- G.Pesci, M. Mani ( a cura di), Metodi e tecniche dialogico corporee, Edizioni Scientifiche Isfar, Firenze 2008

- A. Pesci, Metodo INterArt, edizioni Scientifiche ISFAR, Firenze, 2005

-G.Pesci ( a cura di), Edumovement, Edizioni Scientifiche ISFAR, Firenze 2008

Ed ancora, quali operatori per fronteggiare il bullismo e la dispersione scolastica? Altri temi scottanti che in tanti vogliono far passare per nuovi mentre già nel 1900 si sosteneva di dover “ovviare all’allontanamento puro e semplice dalla scuola dei refrattari al regime scolastico, così pure di impedire l’abbandono nella scuola dei soggetti che vanno a costituire l’intera zavorra”. Riconosciuto che il problema non è nuovo, otre a cercare di enucleare ciò che non si è fatto, occorre chiedersi cosa c’è da fare e si può ancora fare e come prepararsi per saper stare in relazione a queste componenti in disagio, come saper sostare sapientemente in dinamica e saper condurre un gruppo. Già si contano in molti gli operatori coinvolti nel risolvere i problemi del bullismo e della dispersione scolastica e c’è da chiedersi quanti fra questi sono coloro che hanno avuto una opportuna formazione per conseguire la disponibilità al rapporto e garantire stimoli idonei allo scambio e alle intese, e quanti sono invece ancora limitati allo spontaneismo, alle buone intenzioni o capaci perfino di pensare che siano abilità implicite di ogni educatore.

Sapersi relazionare in una dinamica educativa non solo significa essere abili nell’interpretare ogni comunicazione che la persona invia per mezzo del repertorio semiotico, della produzione segnica, della rappresentazione posturale, della polisemia tattile-corporea, di quel sofisticato strumento tonematico, ma anche saper esplorare i significati narrativi in ogni loro funzione semantica e sintattica.

La persona si propone a noi come un testo che narra di sé, un libro che ci offre in lettura il campo semantico delle passioni, delle sensazioni ed emozioni o feelings, espresse con i segni della meraviglia, dell’ammirazione, del desiderio, della tristezza…ogni atteggiamento, ogni movimento, abitudine, stato di malessere o di benessere, armonia o mancanza di equilibrio, ogni modo accanito utilizzato per affermarsi o per difendersi, e che l’operatore, per stare in dinamica, deve saper leggere sostanziato da un valido equilibrio psico-emozionale al fine di tradurre nell’allievo una positiva intesa e una abilità allo scambio.

E’ certo che un educatore nevrotico favorirà la costruzione di personalità nevrotiche, l’ansioso porterà la persona a considerare il mondo come un luogo pieno di pericoli generando alterazioni comportamentali, l’insicuro forgerà persone incerte e dipendenti.

Disequilibri personalogici saranno altresì prodotti dall’utilizzo di classificazioni come: svogliato, trasgressivo, disattento, cialtrone, ribelle, immotivato, vandalico, fannullone, maligno, distratto, passivo, capriccioso, negligente, asociale, insolente, indisciplinato, infantile, pigro, disubbidiente, assai frequenti in contesti che si definiscono educativi.

Né la persona sarà favorita nel suo sviluppo affettivo e nella sua disponibilità al rapporto, dalle minacce, dalle derisioni, dalle punizioni, dalle parole aspre e dalle umiliazioni, del resto sappiamo bene quanto le minacce incidono sulle disponibilità diminuendo la confidenza e la fiducia, e le punizioni, essendo una barbarie, siano sempre dannose adatte solo a creare una frattura tra l’allievo e l’operatore. L’umiliazione crea risentimento, colui che inciampa non dovrebbe essere calpestato ma aiutato a rialzarsi, le parole aspre e la derisione possono solo offendere il prestigio dell’allievo…

Tutto questo può essere evitato solo se l’educatore avrà assunto abilità e disponibilità a vincere disagi, freni e inibizioni, acquisito una buona conoscenza e consapevolezza di sé, rintracciata e fatta propria una equilibrata stabilità emotiva ed una necessaria capacità professionale. Un educatore che desista di cercare la soluzione nell’ istruzione ed assuma consapevolezza che solo l’educazione e perciò una diversa formazione degli educatori, realizzata con nuovi metodi e diverse tecniche può cambiare le sorti dei nostri figli.

Bibliografia:

- G. Pesci, Percorso clinico, Magi, Roma 2004

- G. Pesci, Pedagogia clinica, Magi, Roma 2008

- S. Pesci e al., Interventi clinici, Armando, Roma 2009

Alcune Foto del Convegno del 15 Ottobre 2009

2009-10-25T18:46:00.000+01:00

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Convegno: Sapere oggi per essere domani

2009-10-19T18:36:00.000+02:00

Si è svolto il 15 ottobre alle ore 9.00 presso il Distretto Scolastico Statale 29 di Casoria (Na) il convegno nazionale sul tema della dispersione scolastica e l’educazione dei giovani “Sapere oggi per essere domani” organizzato dall’Associazione Agenzia Arcipelago Onlus e dal Distretto Scolastico Statale 29 di Casoria. Tale manifestazione, coordinata dal professore Francesco Palladino e lo psicologo Giuseppe Errico, ha visto la partecipazione di circa 300 persone tra studenti, ragazzi, genitori, dirigenti scolastici, docenti, operatori.

Il convegno rientrava nelle attività istituzionali del progetto La Strada Maestra contro la dispersione scolastica e il disagio minorile finanziato dalla Fondazione per il Sud di Roma nell’ambito del bando sull’educazione dei giovani (2007). All’evento hanno parteciperanno il professore Guido Pesci, pedagogista clinico dell’Università di Siena, il professore Francesco Palladino del 29 Distretto Scolastico di Casoria, il dottor Pietro Ferrari Bravo della Fondazione per il Sud di Roma, il dottor Giuseppe Errico, psicologo, il dottor Espedito Pistone della Provincia di Napoli, il dottor Stefano Ferrara, sindaco di Casoria, il dottor Pasquale Sollo, sindaco di Casavatore e il commissario prefettizio del Comune di Arzano nonché numerosi assessori all’istruzione e alla cultura del territorio della Provincia.

Il dottor Espedito Pistone, dello staff della Presidenza della Provincia, aprendo i lavori, ha relazionato sulle attività rivolte ai minori svantaggiati che la Provincia di Napoli intende attuare nei prossimi mesi sul territorio provinciale. Il dottor Pietro Ferrari Bravo ha illustrato i compiti istituzionali della Fondazione per il Sud che si occupa di promuovere l’infrastrutturazione sociale del Mezzogiorno e sostenere le strutture immateriali per lo sviluppo sociale, civile ed economico dell’Italia meridionale. La Fondazione per il Sud è un ente morale nato nel novembre 2006 dall’alleanza tra le fondazioni di origine bancaria e il mondo del terzo settore e del volontariato.

Nell’ambito delle attività istituzionali la Fondazione individua e stimola le tante energie buone presenti nel territorio, favorendo il consolidamento di reti capaci di supportare processi di auto-sviluppo, in cui le organizzazioni di volontariato e di terzo settore possano giocare un ruolo strategico.

Il dottor Ferrari Bravo ha infine illustrato gli ambiti di intervento dell’ente, quali l’educazione e la formazione dei giovani; la cura e valorizzazione dei beni comuni; la mediazione culturale e l'accoglienza/integrazione degli immigrati; lo sviluppo, qualificazione e innovazione dei servizi socio-sanitari.

Successivamente il professore Giuseppe Palladino ha narrato del modello di intervento integrato di rete che mira, non tanto a forme di assistenzialismo sociale, bensì a responsabilizzare gli enti del territorio e gli operatori a lavorare in rete, a sostenere docenti, genitori e minori nei percorsi di didattica.

Il professore Guido Pesci ha posto l’accento sull’importanza della formazione per il rafforzamento della rete sociale e delle istituzioni (servizi sociali, parrocchie, etc.) mettendo in guardia contro i pregiudizi legali allo stereotipo “ragazzo deviante”.

L'incontro è stato un’ occasione per incontrare i giovani che partecipano alle iniziative del progetto, per interagire con loro, per riflettere sulla condizione sociale dei giovani nella Provincia di Napoli, sul territorio, sulle opportunità e le carenze esistenti in tema di politiche giovanili, per analizzare le prassi contro la dispersione scolastica.

Il dottor Giuseppe Errico, promotore dell’iniziativa curata dall’Associazione Agenzia Arcipelago e direttore scientifico del progetto La Strada Maestra ha posto l’accento sulla questione fondamentale della rete sociale ovvero sulla possibilità (o meno) di creare dei legami tra enti, esperienze, operatori, al fine di costituire, nel concreto, una operatività “multiaccadimentale” che, oltre a prevenire forme di disagio sociale, punti a creare una “cultura della normalità, per sostenere il difficile compito di educatori, docenti e operatori sociali. Inoltre ha illustrato i risultati statistici del primo anno del progetto della Fondazione per il Sud e delle sei azioni previste dal progetto e messe in campo nel territorio della Provincia di Napoli e Caserta (consulenze psicosociali, corsi sulla genitorialità, prassi di accompagnamento sociale, laboratori sul volontariato, corsi di orientamento e di informatica per operatori sociali). Tali risultati ottenuti durante la prima annualità del progetto (circa 500 partecipanti tra genitori, ragazzi a rischio sociale, operatori sociali e del volontariato e docenti) sono stati possibili grazie al lavoro di rete con gli organismi del partenariato pubblico/privato (Scuola Secondaria di I Grado G. Ungaretti di Teverola, 29 Distretto scolasatico di Casoria, III circolo didattico di Casoria, 15 Direzione didattica di Orta di Atella, Istituto G. Marconi di Giugliano in Campania, Istituto Comprensivo Pascoli 2 di Napoli, Istituto statale E. Sereni di Afragola, Associazione di volontariato Aaquas, Associazione di volontariato Aias, Cooperativa Sociale Poiein, Cooperativa Sociale Solidary H, Cooperativa Sociale Auxilia, Associazione Prime, Associazione di volontariato Cat Missione, Associazione di volontariato Banda Don Bosco, Cooperativa Sociale Novella Aurora). Il progetto in corso d’opera si attua nelle città di Afragola, Arzano, Casavatore, Casoria, Teverola, Orta di Atella, Giugliano in Campania e Napoli (quartieri di Scampia, Secondigliano).

Nell'ambito della manifestazione è stata allestita la mostra fotografica Dalla strada alla scuola, curata da Giuseppe Errico e Antonio Caiafa, documentativa delle attività svolte nella prima annualità del progetto. Inoltre è stato distribuito ai ragazzi presenti il fumetto Perso e Ritrovato ideato da Angela La Torre e illustrato dall’artista bolognese Francesco Guerrini, che tratta il tema della prevenzione della dispersione scolastica. Ha moderato il dibattito il professore Francesco Palladino, presidente del Distretto Scolastico Statale 29 di Casoria (Na).

ANGELA LA TORRE

2009-10-06T11:47:00.001+02:00

2009-10-06T11:46:00.000+02:00

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2009-10-06T11:41:00.000+02:00

2009-10-06T11:39:00.000+02:00

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2009-10-06T11:35:00.000+02:00

Convegno: Sapere oggi per essere domani - Casoria (Na) 15 ottobre 2009

2009-09-16T11:23:00.000+02:00

Il 15 ottobre alle ore 9.00 presso il Distretto Scolastico Statale 29 di Casoria (Na) si svolgerà il convegno nazionale "Sapere oggi per essere domani" organizzato dall'Associazione Agenzia Arcipelago Onlus e dal Distretto Scolastico Statale 29 di Casoria, rivolto a genitori, docenti, studenti, ragazzi, operatori.
Il convegno nazionale rientra nelle attività istituzionali del Progetto sociale La Strada Maestra contro la dispersione scolastica e il disagio minorile finanziato dalla Fondazione per il Sud nell¹ambito del Bando sull'educazione dei giovani (2007). All'evento parteciperanno Sindaci, Assessori, dirigenti scolastici, genitori, psicologi, cittadini, studenti, giovani e operatori sociali.
L'incontro vuole essere un'occasione di riflessione ed analisi sulle prassi contro la dispersione scolastica nonché un momento d'incontro per restituire al territorio i risultati ottenuti durante la I annualità del progetto La Strada Maestra dell'Associazione Agenzia Arcipelago Onlus nei vari istituti scolastici coinvolti. Il progetto prevede il rafforzamento e l'implementazione di un partenariato sociale già esistente in alcuni territori a rischio. Tale partenariato, esistente prima del progetto e a partire dagli ultimi tre anni, vede la partecipazione attiva al progetto stesso di circa sedici enti tra istituti scolastici (Scuola Secondaria di I Grado G.Ungaretti di Teverola, Distretto Scolasatico 29 di Casoria/Istituto Gandhi, III circolo didattico di Casoria, Direzione didattica di Orta di Atella, Ipsa Marconi di Giugliano, Istituto Comprensivo "Pascoli 2" di Napoli, Istituto statale Sereni di Afragola) ed enti del terzo settore (cooperative e organismi del volontariato) che operano a Napoli e nelle Provincie di Napoli e Caserta (Aaquas, Associazione Aias, Cooperativa Sociale Poiein, Cooperativa Sociale Solidary H, Cooperativa Sociale Auxilia, Associazione Prime, Associazione Cat Missione, Associazione Banda Don Bosco, Cooperativa Sociale Novella Aurora). Il progetto contro la dispersione scolastica e il disagio minorile è sostenuto dalla Fondazione per il Sud (Bando 2007 Educazione dei giovani) e si attua nelle città di Afragola, Arzano, Casavatore, Casoria, Teverola, Orta di Atella, Giugliano in Campania e Napoli (quartieri di Scampia, Secondigliano). Duranti i lavori il direttore scientifico (dottor Giuseppe Errico) ci narrerà la storia di tale percorso di rete ed i primi risultati e dati ottenuti, ma anche le difficoltà e le potenzialità del progetto. Un progetto che adotta un modello di intervento integrato di "rete" che mira non tanto a forme di assistenzialismo sociale bensì a "responsabilizzare" gli enti del territorio e gli operatori a lavorare in rete, a sostenere docenti, genitori e minori nei percorsi di didattica, a consolidamendo le rete sociale esistente delle istituzioni (servizi sociali, parrocchie, etc.), a inventare nuove prassi per il successo scolastico dei giovani valorizzando una strategia integrata che accolga l¹aiuto e il lavoro importante di docenti (consulenze psicosociali), che sostenga i genitori (corsi sulla genitorialità), che valorizzi e motivi il difficile lavoro degli operatori giovani (corsi sul volontariato), che offra strumenti ai giovani nel campo della comunicazione globale (corsi di informatica, orientamento e formazione, consulenze), che aiuti tutte quelle figure professionali e del volontariato locale a sostegno dell'istituzione scolastica.
La sperimentazione praticata ha previsto un costante impegno, contatto e supporto ai dirigenti scolastici/docenti, ai genitori, agli operatori sociali, ai minori svantaggiati. Si è tentato di supportare la didattica e il territorio, stimolando ad operare in rete, di creare legami, di sostenere genitori nel difficile compito educativo, di stimolare gli operatori, di creare una "comunità educante" al fine di poter gestire le dinamiche interne/esterne alla scuola. In particolare si è tentato di prevenire e affrontare i fenomeni del bullismo e della dispersione scolastica o insuccesso formativo. Si è tentato di favorire l'incontro tra la scuola, i genitori, la famiglia ed il territorio.
Nell'ambito della manifestazione sarà allestita la mostra foto-grafica "Dalla strada alla scuola", curata dal dr. Antonio Caiafa e il prof. Antonio Ciraci, documentativa delle attività svolte nella prima annualità del progetto. Inoltre ai genitori e ragazzi sarà distribuito ai ragazzi del territorio, genitori e ai docenti il Fumetto "Perso e Trovato" ideato da Angela La Torre e illustrato dall¹artista bolognese Francesco Guerrini, che tratta il tema della prevenzione della dispersione scolastica. Modererà il professore Francesco Palladino, presidente del Distretto Scolastico Statale 29 di Casoria (Na). FONDAZIONE PER IL SUD (con il sostegno)
ASSOCIAZIONE AGENZIA ARCIPELAGO ONLUS (Napoli) REGIONE CAMPANIA - ASSESSORATO ALL'ISTRUZIONE DISTRETTO SCOLASTICO STATALE 29 di Casoria (Na)FONDAZIONE PER IL SUD (con il sostegno)

Sulle prassi per migliorare il proprio rendimento scolastico

2009-09-15T10:23:00.000+02:00

La lotta alla dispersione scolastica è inserita - insieme al tema del rafforzamento degli apprendimenti - nel piano generale del progetto La Strada Maestra dell’associazione Agenzia Arcipelago Onlus, ente non lucrativo di utilità sociale. Per la complessità degli interventi trattati il lavoro svolto, sin d’ora, può rappresentare, per tutti coloro che operano a favore di ragazzi svantaggiati in ambito scolastico (ovvero per docenti e operatori del settore, studenti, formatori, esperti e per coloro si avvicinano allo studio della dispersione scolastica), un’utile strumento per un percorso sperimentale a rete contro la dispersione scolastica.
Un modello innovativo dalla strada alla scuola, di intervento sociale e orientamento per la prevenzione della dispersione scolastica che si attua in alcune città della Provincia di Napoli e Caserta. La proposta operativa è stata promossa dall’Assessorato all’Istruzione della Regione Campania (ente del partenariato) con il contributo della Fondazione per il Sud.
Il progetto, per la sua valenza culturale e sociale, è parte integrante delle attività educative e sociale organizzate nel corso degli anni dal soggetto attuatore (Agenzia Arcipelago Onlus) e dalle scuole aderenti. In particolare è di supporto alle attività di accompagnamento psicosociale, orientamento e accoglienza, supporto alla genitorialità e al mondo del volontariato.
La dispersione scolastica è connessa alle situazioni familiari in quanto contribuisce ad incrementarla, ad esempio se vi sono famiglie svantaggiate dal punto di vista economico. In realtà è un fenomeno che interessa sia le città ricche sia i paesi/quartieri poveri e riassume un insieme di manifestazioni negative all'interno del sistema scolastico: frequenze irregolari, bocciature, frequenti malattie, cambiamenti di sede e, strano a dirsi, casi di analfabetismo o di scarso apprendimento anche quando la scuola viene frequentata regolarmente.
La dispersione scolastica tuttavia non è un fenomeno nuovo e del nostro tempo: ciò che negli ultimi anni è cambiato è la prospettiva con la quale si affronta la questione della dispersione scolastica, luogo nel quale si concretizzano non solo i problemi individuali dei giovani e le disfunzioni del sistema scolastico, ma soprattutto gli squilibri del sistema sociale interno, del territorio, del contesto comunitario.
Per La Strada Maestra combattere la dispersione non significa unicamente assicurare la diffusione dell’istruzione, ma significa sostenere lo sviluppo della società, delle persone (cittadini), del terzo settore e dell’economia, riducendo la disparità e le disuguaglianze tra persona svantaggiate (o al limite), promuovendo i talenti, la passione, la diversità culturale e l’equità. Ciò significa, in sintesi, valorizzare la creatività, la motivazione personale, il capitale umano, il lavoro di rete territoriale, i talenti individuali, come valori aggiunti allo sviluppo di una knowledge society.
Anche per ciò la proposta dell’Associazione capofila Agenzia Arcipelago onlus può rappresentare un esempio di buona pratica da seguire per l’analisi/intervento della dispersione scolastica.
Il progetto La Strada Maestra con i suoi risultati rappresenta un caso specifico di prassi sulla popolazione studentesca e i giovani di alcune città della provincia di Napoli e Caserta.
Nella Provincia di Napoli e Caserta la dispersione scolastica è spesso causa di alcune piaghe sociali molto evidenti e spesso inserite nelle cronache locali: bullismo, violenza negli stadi, microcriminalità, droga.

Dal nostro punto di vista il problema può essere potenzialmente risolto o almeno attutito solo conoscendo le situazioni - tutte diverse tra di loro - che determinano questo fenomeno, così da aiutare i ragazzi della scuola dell'obbligo ad accrescere la stima in se stessi (Azione 1,2,3), a sviluppare le proprie potenzialità (Azione 2,5,6), a migliorare il proprio rendimento scolastico (Azione 2), a prevenire in generale l'abbandono della scuola (Azione 2).
In senso generale il lavoro sulla prevenzione dei fenomeni di dispersione scolastica ha riguardato gli alunni che si ritirano dagli istituti scolastici; non vengono valutati alla fine dell'anno scolastico per assenze dovute a motivi familiari; non vengono valutati per interruzione scolastica in corso d'anno per motivi sconosciuti alla scuola; non vengono valutati perché mai frequentanti, sebbene iscritti agli istituti scolastici.
Nei territori dove agiamo (Napoli, Provincia di Napoli, Provincia di Caserta) queste circostanze coinvolgono numeri altissimi di persone e coinvolgono interi nuclei familiari e non sempre svantaggiati.
In senso più ampio nel nostro caso la dispersione scolastica ha compreso tutti quei fenomeni che comportano: rallentamento del percorso formale di studio; inadempienze dell'obbligo scolastico, uscite in corso o a fine d'anno prima del raggiungimento del titolo di studio interno ai vari cicli. Non solo. Il concetto di dispersione scolastica comprendeva anche bocciature, l'avere effettuato assenze ripetute, frequentare irregolarmente, accedere in ritardo nel ciclo scolastico rispetto all'età normale, avere un basso rendimento e uscire dal percorso scolastico senza che alla frequenza corrisponda una qualità accettabile di istruzione ricevuta.
Tra le finalità del progetto abbiamo quindi rilevare i comportamenti di disagio, cercando di fornire percorsi di assistenza (azione 3 accompagnamento sociale, azione 1 consulenza psicopedagogica), percorsi di orientamento (azione 2) o di avvio al volontariato (azione 5) rispondenti al fabbisogno individuale, per prevenire e combattere il fenomeno della dispersione scolastica.
Questo progetto sperimentale sulla dispersione scolastica si è rilevato molto importante, anche se ha presentato dei punti di debolezza dovuta all’ampiezza del territorio di riferimento ove operare. La dispersione si attesta a livelli alti ed è compito della istituzione pubblica farsi carico della situazione dove si evidenzia anche il disagio sociale e culturale. Il progetto non può farsi carico delle carenze a livello scolastico sia di tipo organizzativo, che gestionale, che didattico-curriculare. Angela La Torre

LA STRADA MAESTRA DEL VOLONTARIATO

2009-09-11T10:29:00.000+02:00

Parlare di volontariato nel sociale in Italia e, in particolare in Campania, è una impresa non facile, il Territorio è talmente massacrato dalla mala amministrazione che c' è spazio per qualsiasi attività che sostituisca lo stato nelle prestazioni sociali essenziali.
Il volontariato infatti spazia dal servizio sanitario alla cultura, dal sociale all’assistenza e chi più ne ha più ne metta. A tal fine e per formare nuovi operatori nel sociale, pertanto, abbiamo immaginato, di concerto con altri enti no profit, dei corsi sul volontariato (progettazione, interventi, lavoro di rete, ecc.). Alcuni di questi corsi e interventi sono terminati (Associazione Aaquas di Napoli/Scampia) altri sono tuttora in corso (Cooperativa sociale Poein di Afragola, Cooperativa sociale Novella Aurora di Giugliano, Cooperativa sociale Solidary H di Casoria).
Tramite le esercitazioni, le discussioni di gruppo, il racconto e l'analisi delle esperienze concrete di numerose associazioni di volontariato presenti sul territorio della Provincia di Napoli e Caserta si evidenzia la necessità di passare dal volontariato consolatorio a quello dei diritti. Quindi, un volontariato che non si limiti ad intervenire sulle singole situazioni di bisogno o malessere, ma che operi, anche e soprattutto, affinché le istituzioni assumano le iniziative occorrenti per prevenire in tutta la misura del possibile il disagio sociale, per evitare ogni forma di emarginazione e per garantire accettabili condizioni di vita ai soggetti deboli, in particolare a coloro che sono incapaci di autodifendersi: nuclei svantaggiati, minori privi di adeguato sostegno familiare, persone colpite da handicap, adulti affetti da patologie invalidanti.
Non si tratta di corsi e laboratori solo teorici ma pratici che mirano a stimolare un volontariato che agisca con efficacia a favore dei diritti delle fasce più deboli della popolazione. La nostra società è basata sul consumo. Tutti lavorano per guadagnare, cioè per avere i soldi sufficienti per assicurarsi beni e servizi. Dedicare quindi parte del proprio tempo ad un’attività priva di un guadagno immediato, risulta anomalo e originale.
Durante i vari corsi, ancora in atto, ci si è soffermati sul fatto che il volontario è estraneo alla mentalità comune di accumulo e di consumo esasperato. Educa invece al dono di sé e del proprio tempo, in una dinamica che rende più felici e realizzati, magari, di compensi in denaro. Certe volte il volontario deve anche affrontare rischi, vivere condizioni di isolamento dal “sistema”, come quando è impegnato in azioni umanitarie in zone a rischio. Spesso i territori dove è maggiore la disperazione, il disagio, l’esclusione e il bisogno, sono anche quelli dove è più frequente il rischio di sentirsi esclusi dal mondo. Accade infatti, talvolta, che l’azione del volontario non solo non è sostenuta e incoraggiata, ma è avvolta da indifferenza od ostilità da parte delle persone, delle istituzioni, dalla cultura. Angela La Torre, coordinatrice del progetto La Strada Maestra

Pensare l'educazione dei giovani.... fuori dai luoghi comuni.

2009-09-03T18:45:00.000+02:00

E' importante considerare il mondo dell'educazione dei giovani non come una missione ma come un modo di comprendere il mondo da parte di chi, durante una fase importante di crescita, si avvicina sempre più al vasto universo degli adulti. Volendo affrontare alcune questioni, che da qualche tempo stiamo affrontando insieme a tanti operatori e docenti del progetto La strada maestra, possiamo elencare alcuni punti di cruciale importanza per le prassi adoperate. Si tratta di considerazioni che hanno il valore di mettere in moto interventi mirati e una consapevolezza in tutti coloro, come i nostri collaboratori, mirato all’attuazione di piccole azioni di prevenzione sociale.
I giovani di oggi, a differenza dei giovani di ieri, vivono una sorta di nichilismo epocale (Galimberti U., 2008), dentro di se stessi avvertono la presente di un ospite oscuro (la tristezza, la mancanza di prospettive future “certe”, ecc.) che toglie respiro, speranze: essi cercano un futuro che non appare facilemente neppure lontanamente all’orizzonte della loro attuale vita, vivono un’epoca di transizione dove i precedenti pilastri (“scuola”, “lavoro”, famiglia”) non hanno radici solide. Inoltre fanno sempre esperienze filtrate, mediate, difficilmente fanno esperienze dirette (e neppure amano molto il confronto fisico con gli adulti) di una determinata cosa. Essi, molto più spesso, fanno esperienze mediate da oggi innovativi e complessi:dalla Tv, dal computer, dai cellullari, ecc. Per esempio, se organizziamo una vacanza, prima ancora di andarci i giovani hanno già visto tutto in internet.
Pertanto uno dei punti operativi principali è di far passare costoro dall'esperienza mediata all'esperienza diretta dell'incontro ovvero portarli a vedere, a sperimentare concretamente la vita che accade giorno dopo giorno. Molti adulti non hanno ancora intuito che nei giovani vi è un forte bisogno di incontrare la vita, non solamente di leggerla o ascoltarla .
Per la prima volta nella storia umana viviamo in una società senza confini. Tuttavia però tutto questo ci conduce ad essere pieni di paure e di insicurezza. Il mondo senza limiti si divide in popoli ricchi e poveri. La nostra, malgrado il progresso delle nuove tecnologie, si presenta come una società tuttavia immobile:viene richiesto l’uso di un pensiero in libertà stando comodamente in poltrona, possiamo viaggiare da un cellullare ad un altro rimanendo tuttavia nello stesso spazio. Una comunicazione oltre i confini. Il corpo rimane immobile mentre il pensiero cerca orizzonti, idee ed emozioni.
E di fronte a questa situazione la direzione educativa da intraprendere è quella di allargare lo sguardo sul mondo, di rendere concreto e visibile il pensare, di rendere l’emozioni vive e vere. L'emergenza di oggi sono i ragazzi, facili prede del mercato dei consumi e di un mondo artefatto dalle emozioni: essi sono dentro il mondo ma, allo stesso tempo, vivono una grande solitudine (“sentimento oceanico”).
Oggi ci sono molte più opportunità ma anche molta più forme di solitudini, incapacità ad agire nella vita. I ragazzi sono anche disponibili e interessati a sintonizzarsi sullo sguardo alto ma quando questo non c'è rimane il vuoto, ed è sempre festa.
Sembra, apparentemente, che i giovani non abbiano idee sul loro futuro e facciano finta di pensarci. Se però si riesce a rompere il muro che li circonda allora loro rispondono su aspettative, speranze, sogni. Un progetto sociale che si propone di assistere ed aprirsi ai giovani non può limitarsi all'intrattenimento/formazione/assistenza ma deve offrire occasioni di pensiero concreto . Anche le informazioni oggi sono un problema per i giovani, perchè occorre fornire informazioni utili per lo sviluppo cognitivo e per stimolarti all’agire. Grazie all'avvento dei mass media, la comunicazione è divenuta la caratteristica più distintiva dell'epoca attuale. In pochi decenni siamo passati dalle veglie attorno al focolare alla Tv, dai libri e giornali su carta agli hypertesti via internet, dai teatri all'home video, dai concerti alla radio e ai Cd. I media infatti sono entrati a far parte, nel bene e nel male, della nostra vita quotidiana. Non sorprende quindi che la comunicazione sia divenuta un oggetto di studio sempre più centrale e che attorno ad essa ruotino professioni. Una risposta a tutto ciò va trovata nella perdita del rapporto diretto con le realtà su cui viene espresso il giudizio: l’abbondanza di messaggi trasmessi nel villaggio elettronico globale si accompagna alla povertà e all’astrattezza dei significati. Non è possibile dal progresso rimanere immuni ma la consapevolezza di essere vittime e autori di comunicazione è un traguardo necessario per vivere.
Oggi l'etica del divertimento vive momenti di gloria e non mostra segni di cedimento sul mercato mondiale. Tale etica sta soppiantando l'etica del risparmio e del sacrificio. Anche se incombe lo spettro della povertà. Oggi proporre l'etica del sacrificio non funziona più. Occorre pensare ad altro.
Forse è indispensabile proporre un tempo aperto, come alternativa al tempo pieno, al tempo perso e al tempo vuoto.
Oggi l'esperienza della gratuità è sempre più rara. Occorre allora aiutare i giovani ad uscire da se stessi attraverso esperienze di dono e di gratuità . Occorre pensare al dono e alla gratuità tramite uno sguardo educativo.
Oggi siamo portati a vivere le emozioni come sballo. Occorre quindi abituare i giovani alle emozioni contemplazione. La contemplazione non è una cosa astratta ma è la capacità di godere delle cose belle, che costano fatica. Qui dentro ci sta il teatro, la musica e altre esperienze di questo tipo, per educare ad emozioni che sono nella normalità. Non serve abituarsi ad emozioni di breve durata. L'educazione estetica e la creatività richiedono spazio nella società.
Occorre recuperare la fragilità/tenerezza come dimensione normale della vita. Occorre preparare alla resilienza, abituare a sopportare piccole e grandi frustrazioni. Bisogna abituare i giovani ad abitare le proprie fragilità. Non serve un'educazione della perfezione: la scuola non è un pronto soccorso. Non tutti i giovani oggi sono degli analfabeti emotivi.
I giovani si devono sentir dire che il dolore è fonte di apprendimento. Noi non possiamo proporre l'oasi di felicità come i mass media propongono da tutte le parti e in ogni luogo del pianeta. Qui entra in gioco il concetto di sfortuna che non è una costante ma un incidente: anche se, per i giovani tende a riassume tutto ciò che non è previsto, di negativo, da abolire. La sfortuna colpisce a caso, proprio come la fortuna. La sfortuna va accolta come patrimonio umano.
Occorre creare un luogo dove poter incontrare adulti significativi e non eroi, che sappiano raccontarsi con umiltà. Fondamentale è l'incontro personale dal vivo. Occorrono delle sane biografie viventi, nuove e sane vite vissute con il sudore. Dr. Giuseppe Errico

Le attività di sostegno alla genitorialità nel progetto “La Strada Maestra”

2009-08-17T13:21:00.000+02:00

Una delle attività fondamentali rispetto alle famiglie con minori a rischio sociale è stata senz’altro il corso sulla genitorialità (azione 4) svoltosi ed in corso di svolgimento in due istituti scolastici (III Circolo G.Carducci di Casoria, ICS Pascoli 2) e, a partire da settembre, in molti altri istituti scolastici.
Il tema del rapporto tra genitori e figli presuppone un’ottica di osservazione che ne caratterizza l’analisi e la riflessione, la condivisione di prassi socioeducative. La costruzione di una genitorialità, responsabile e coerente non è un traguardo irraggiungibile. E’ necessaria per sostenere l’arduo percorso della crescita emotiva, affettiva ed etica di un figlio, sia nella prima infanzia che, ancor più, nell’adolescenza. La relazione tra genitori e figli è l¹asse centrale su cui si fonda la famiglia e non è possibile comprendere le dinamiche che si creano se non si tiene di conto delle trasformazioni dell’istituzione familiare (e dell’istituto scolastico) che si sono verificate in questi ultimi decenni. Come si può intuire la famiglia non si fonda su un’asse orizzontale (la coppia) bensì sulla verticalità dei rapporti genitori-figli. Di recente i cambiamenti avvenuti nelle relazioni adulti-bambini hanno portato al passaggio da una famiglia fondata sulla norma a una famiglia fondata sugli affetti. Analizzando il lavoro svolto possiamo affermare che sistema famiglia, così trasformato, sta vivendo un passaggio nel quale i genitori sono in condizione di “disarmo” educativo, che inibisce la loro capacità di sostegno formativo, umano, emotivo.
Le coppie genitoriali (e in particolare le madri) sono apparse alla ricerca di una nuova identità, prive di modelli di riferimento, prive di certezze capaci di supportare le quotidiane scelte educative.
Ciò si ripercuote sui figli, in particolare quelli adolescenti, che sembrano non crescere mai, non trovando stimoli e capacità di accompagnamento dei genitori e rimanendo permanentemente in una dimensione di dipendenza affettiva e pratica.
La ricerca di un’identità del proprio essere genitori diventa fondamentale e tale processo significa imparare a percepirsi in costante cammino di formazione e crescita, a partire da un percorso personale, ma sempre aperto all’attenzione all’altro. Per una madre è importante continuare a interrogarsi, a conoscere, a mettersi in discussione. E ciò significa essere pronti alla decostruzione delle proprie certezze, senza il timore di perderle, comprendere una nuova “forma di sé” che può essere raggiunta solo dislocandosi dalle proprie credenze: l’ascolto, il dialogo, l’empatia, sono tre comportamenti che danno vita a quella che possiamo definire la “pedagogia dell’attenzione” di un genitore. La tensione verso la cura dell’altro diviene il nucleo fondante il nuovo modo di “accogliere” e “attendere” l’altro. L’attenzione è caratterizzata da una leggerezza della dinamica comunicativa, fatta di attese di tempi e di osservazione delle modalità comunicative dell’altro, di pazienza e dedizione all’altro. I giovani hanno bisogno di sognare, di immaginare l’impossibile. Tocca all’adulto saper cogliere, nella quotidianità, i sogni e i progetti dei giovani, mostrando gioia nell’ascoltare ogni pensiero, sia quelli espressi che quelli che rimangono celati nella mente. Quando il genitore volge il suo sguardo fiducioso nei confronti del figlio, quando permette lui di esprimere anche le fantasie più strane, quando offre un ascolto non giudicativo, ma disponibile e discreto, empatico ed emotivamente vivo e aperto, il figlio trova quel porto sicuro di cui ha bisogno per vivere da “adulto”.

La scuola in un¹epoca priva di orizzonti

2009-08-13T12:05:00.000+02:00

La dispersione scolastica è un fenomeno complesso, non riconducibile solo a situazioni di degrado sociale, disagio economico o povertà culturale. Esso riflette una perdita di efficacia dei diversi ambienti educativi: famiglia, luoghi di aggregazione sociale, territorio e soprattutto la scuola. Come fenomeno sociale connota anche un complesso di manifestazioni collegabili sia all'evasione dell'obbligo, alle bocciature, alle ripetenze, alle interruzioni e alle irregolarità nelle frequenze, agli abbandoni, ai ritardi rispetto all'età, sia all'assolvimento formale dell'obbligo, alla qualità scadente degli esiti, al disadattamento scolastico. Nell’ambito del nostro progetto La Strada Maestra definizione dispersione scolastica rimanda ad uno scenario segnato dalla complessità: della società contemporanea e quindi di tutti i fenomeni sociali, specifica della situazione giovanile, delle interazioni scuola-famiglia-società della ricerca e della valutazione dei processi educativi.
Per definire meglio la dispersione scolastica possiamo dire che si tratta di un fenomeno umano per il quale intelligenze, energie, risorse, occasioni di crescita e d'emancipazionesono sprecate o non utilizzate al meglio. Le cause di tale non ottimale utilizzo di risorse possono essere rintracciate in fenomeni di vario tipo, interni ed esterni al sistema scolastico.
A livello operazionale l'ipotesi di fondo è che sia possibile intervenire per il miglioramento della qualità di vita di un giovane solo a condizione di fronteggiare situazione di danno, tenendo sotto controllo le caratteristiche del servizio scolastico, culturale e sociale presente in un contesto territoriale. Un disagio vissuto a scuola è pur sempre correlabile agli aspetti critici del problema dell'insuccesso formativo.
Date queste premesse il percorso attivato con il progetto La Strada Maestra, che si è inteso sviluppare sin dall’inizio (maggio 2008), è stato quello che, in un'espressione un po' sintetica, è stato definito come il passaggio da una scuola del programma ad una scuola del curricolo.
Il problema centrale del mancato sviluppo della progettualità scolastica è infatti da ricercarsi all'interno dell'attuale logica programmatoria, e cioè nel divario che essa mantiene tra l'intenzione formativa e ciò che invece effettivamente accade nella pratica quotidiana (non solo dell'aula).
Parlare di curricolo significa, invece, affrontare il problema dell'organizzazione dell'esperienza formativa in una situazione scolastica concreta; l'attenzione si sposta sulla necessità di portare allo scoperto la relazione, che esiste, tra i due momenti della progettazione e realtà di fatto dell'esperienza e di farne oggetto di un lavoro preventivo.
Per ciò che attiene al problema della "dispersione" occorre allora puntare su una innovazione progettuale capace di fare operare insieme, in una logica di rete, organismi e professionalità: un tipo di progettualità preventiva per la quale il problema da specificare consista essenzialmente nello sviluppare la competenza a percepire, descrivere e comprendere quello che effettivamente accade nella realtà.
Più ancora appare necessario sviluppare un’analisi completa ed articolata delle caratteristiche generali della proposta educativa, sociale e formativa, per individuare qualsiasi elemento di disagio e per potenziare l’offerta stessa, in modo da rimuovere i fattori territoriali e contestuali che conducono alla dispersione.
Sin d’ora il percorso attuato, in diversi contesti socioculturali, ha dato buoni frutti e si è concretizzato, oltre che nello scambio delle esperienze e nel rafforzamento di una rete di enti territoriali, anche in una forte intesa progettuale (istituti scolastici, enti del terzo settore, enti pubblici).
Un approccio di questo tipo dunque comporta un impegno di risorse finalizzate alla costruzione di aree di intervento sperimentale:
1. la costruzione di una mappa sul fenomeno dei successi e degli insuccessi scolastici per essere in grado di evitare che il fenomeno sfugga, di monitorare i dati, di produrre documentazione e diffonderla ;
2. la costruzione di un percorso sperimentale secondo il metodo della rete;
3. la costruzione di un percorso didattico, che assumendo come problema fondamentale la motivazione allo studio, abbia come obiettivo raggiungibile l’innalzamento del successo scolastico oltre che la lotta alla dispersione scolastica.
Lo sforzo gestionale, che per la sua dimensione è già rilevante, può essere orientato al problema della dispersone scolastica in termini di miglioramento della qualità solo a condizione di assumere un approccio operativo coerente alla natura complessa dell'organizzazione scolastica.
La nostra proposta muove pertanto da una indispensabile premessa progettuale di fondo: nessuna innovazione del servizio scolastico può avere probabilità di riuscita senza sviluppo di una cultura, e quindi di una gestione progettuale del territorio.
É questa una condizione necessaria per riuscire a portare sostanziali correttivi alla produttività scolastica, cioè per affrontare in modo ragionevole il problema della dispersione.
Insomma il tema dispersione scolastica non puo’ connettersi al tema della fragilità interna dei giovani ma bensì alle conseguente devastanti di una epoca priva di orizzonti, di scenari, della possibilità di costruirsi un avvenire: la storia insegna che il risultato di un epoca di cambiamenti comporta periodi negativi e positivi sulle aspettative dei giovani, sul loro futuro. Sino a qualche anno fa la scuola assolveva a compiti educativi di grande importanza. Diversi anni fa le difficoltà che incontrava un giovane erano da collegarsi principalmente, una volta terminati gli studi, alla ricerca di un posto di lavoro tale da garantire la possibilità di metter su famiglia. La paura della povertà non era così forte: la scarsità di svaghi e l'impossibilità di soddisfare tutti i propri desideri non comportava smarrimento. L’autorealizzazione personale includeva sacrifici e solidi punti e persone di riferimento. Al giorno d'oggi, con l'avvento della perdita del futuro, i problemi dei giovani si concentrano maggiormente nell'ambito socioesistenziale. I giovani vengono spinti a crescere in fretta ma si devono poi districare in una società eccessivamente rigida, chiusa e inerziale. Questa situazione lascia il ragazzo in una condizione di solitudine e dà uno stimolo a crescere ancora più in fretta e ad operare scelte autonomamente, anche quando una certa esperienza ed anzianità sarebbero indispensabili. E allora tutti i consigli sull'educazione da dare ai figli, dalla scelta dei maestri al controllo dei metodi educativi, dai sistemi per far sviluppare il senso critico a quelli per correggere gli errori senza schiacciare l'entusiasmo dei giovani si presentano necessari per operare nella società. Ancora una volta il tema del futuro dei giovani ci appare come una necessità per il futuro di noi tutti e per la società. Dr. G. Errico

La strada Maestra, Analisi, riflessioni e considerazioni

2009-08-07T11:00:00.000+02:00

Nel testo seguente saranno illustrate le principali caratteristiche operative del progetto sull’educazione dei giovani e il contrasto alla dispersione scolastica denominato La Strada Maestra, ideato ed attuato dall’Associazione Agenzia Arcipelago onlus di Napoli con il contributo della Fondazione del Sud di Roma. Pertanto l’obiettivo di tale scritto è quello, sinteticamente, di fornire un panorama generale ed essenziale dello stato operativo del progetto La Strada Maestra rispetto ai ragazzi, alle attività svolte nei luoghi sociali e dell’apprendimento (istituti scolastici). Il tema del contrasto alla dispersione scolastica non è prerogativa della Campania. Il dibattito da tempo coinvolge istituzioni europee, siano esse pubbliche o private. Quindi alla base di ogni azione la considerazione che ogni persona che vive un forte disagio sociale e/o psicologico in ambito sociale e scolastico, rappresenta per la società (in quanto “diverso dagli altri” ) una fonte di crisi sociale, e su tale crisi sociale si sono costruiti dei sistemi organizzati di contenimento (strutture organizzative) per ridurre la crisi sociale. Le strutture organizzative generalmente sono basate su un fine e su un obiettivo: il fine, riguarda lo stato della realtà socialmente desiderata in funzione della quale viene istituita un’organizzazione, mentre l’obiettivo attiene al risultato più probabile di una tecnica scientificamente verificata. La struttura ha un fine, ma spesso può accadere che esso non riguardi la sofferenza del minorenne, bensì la crisi sociale che tale sofferenza induce. Infatti, si può notare come, tutte le strutture organizzate aventi un forte mandato sociale da parte delle amministrazioni locali, dell’ordine pubblico costituito, ecc. riguardo ad un fenomeno che viene esportato dal tessuto sociale, si pongano come fine la riduzione del danno, il contenimento della crisi sociale e la ovvia emarginazione del soggetto, in quanto non corrisponde ad una tecnicità in grado di affrontare e risolvere il problema. Il progetto si inserisce, su una linea di continuità, rispetto al lavoro con i ragazzi che l’ente non profit svolge in Campania, sin dal 1999 ed ha riguardato le prassi di contrasto al disagio. Le operazioni del progetto La Strada Maestra (Azione 1,2,3,4,5,6) si svolgono, per gran parte e per l’intera durata progettuale, in ambito scolastico e, in qualche misura, sul territorio (cfr. la manifestazione “Il giorno del gioco”; “Un Paese Incantato” visita guidata a Campodimele) anche nei luoghi del terzo settore: cooperative sociale Auxilia, Poien, Solidary H, Novella Aurora, associazioni Cat Missione, Banda Don Bosco, Aias, Aaquas). Il territorio di riferimento comprende, oltre il noto quartiere di Scampia di Napoli, diverse città della Provincia di Napoli e della Provincia di Caserta: Casoria, Arzano, Afragola, Teverola, Orta di Atella, Napoli, Giugliano in Campania. Sin d’ora il lavoro svolto, da parte degli operatori (psicologi, assistenti sociali, volontari, esperti, formatori, tutor, ecc.) dopo un periodo promozionale legato anche all’esigenza di rafforzare la rete degli enti del partenariato, si è svolto in gran parte presso le scuole aderenti al progetto. Le prassi si sono indirizzate lto principalmente verso i ragazzi a rischio di dispersione/abbandono scolastico individuati da docenti e dirigenti scolastici e negli stessi istituti scolastici degli enti del partenariato (Scuola Secondaria di I Grado G.Ungaretti, IPSA G.Marconi, etc.). Le varie azioni tuttavia hanno coinvolto genitori e docenti, cittadini e operatori. Verso coloro che in qualche modo sono interessati all’educazione dei giovani e alle prassi di prevenzione sociale: operatori, e cittadini impegnati nel campo del volontariato. Il periodo di riferimento preso in esame è il primo anno di attività (maggio 2008/giugno 2009). Sin dall’inizio il lavoro svolto sul territorio, per una maggiore conoscenza delle difficoltà e opportunità, è risultato utile per un primo censimento/valutazione sulla “domanda sociale” da parte di enti e sulla analisi dei processi di scambio del sistema scuola-territorio-rete sociale (terzo settore). Inolre alcuni criteri operativi e comunicativi (promozione, lavoro in classe, attivazione di corsi e laoratori, colloqui con docenti ed operatori, attivazione e rafforzamento di una “rete di enti”) hanno permettono l’identificazione, sin dall’inizio, delle principali condizioni di facilitazione e di ostacolo all’opeatività così come, negli stessi partecipanti/utenti, le difficoltà legate al “vivere la condizione di studente” e le difficoltà legate all’apprendimento della didattica. Non di rado si sono evidenziate specifiche forme di disagio dei giovani nell’ambito della scuola e nel contesto familiare, rispetto alle più generali difficoltà di apprendimento, di comunicazione, di socializzazione. Altresì non sono mancate difficoltà di comprensione sull’operatività da parte di docenti e dirigenti scolastici e, in sostanza, tra il comporto scuola e il nostro progetto sull’educazione dei giovani. Spesso non è stato facile far comprendere ad alcuni insegnanti/operatori sociali presenti sul territorio il nostro ruolo di promotori, affiancamento e supporto alla didattica e al lavoro sociale, di promotori di benessere. Spesso la richiesta di presa in carico, riguardo alcuni giovani studenti, non era ben motivata e celava il bisogno (non sempre mascherato) di non volersi occupare, più di tanto, della condizione di disagio dello stesso minore. Le attività e le tematiche della prima annualità attivate sono state molteplici dopo un periodo di promozione del progetto presso enti pubblici e privati. Per la seconda annualità si prevede, in contemporanea, l’attivazione delle restanti attività anche al fine di recuperare qualche lieve ritardo sulla tempistica prevista. Dr. Giuseppe Errico

VERSO LA CREAZIONE DI SPAZI DI VITA PER I GIOVANI

2009-08-05T10:41:00.000+02:00

Da qualche tempo mi vengono alla mente tante cose forse utili per le nuove generazioni, per il destino di questa generazione che ha delle caratteristiche del tutto nuove rispetto a quelle precedenti. In primo luogo a questa generazione di giovani il destino appare incerto, privo di orizzonti, il futuro si presenta minaccioso (Galimberti U., 2008). Certo è difficile veder dal balcone una generazione senza provar il bisogno di “fare qualcosa”. Al di là delle prassi legate alla “psicologia d’aiuto” (ascolto, orientamento, “clinica”, psicoterapia, auto-aiuto, etc., sostegno alle famiglie) e dei buoni e vecchi propositi educativi credo che oggi sia necessario pensare in un altro modo al sociale, sforzarsi ad offrire all’altro un modo diverso di pensare, di vivere, di agire, di interagire con l’altro innescando passione nel vivere. Nella tempesta dilagante occorre pur dire al marinaio di tener dritta la rotta per non finire sugli scogli. Occorre ricordare a tutti che vivere comporta confronti e disagi, sofferenze e speranze, orizzonti e strumenti comunicativi ed emotivi. Occorre, in questo sforzo, dedicare una parte del proprio prezioso tempo all’altro, al “giovane straniero”, occorre indirizzare una gran quantità di prassi e di emozioni, non tanto nella direzione dell’ascolto (vi sono stati, in questi anni, sin troppi centri di ascolto, sportello di accoglienza, osservatori sui disagi, sulle povertà sulla condizione giovanile, sul disagio minorile… utili ai tanti esperti consulenti esterni degli enti locali), ma nella direzione di percorsi autoesplorativi, autoformativi e autoterapeutici. All’angusto e solitario spazio della psicoterapia occorre restituire e potenziare le poetiche dell’incontro, il gusto del bello (inteso come stupore e desiderio di migliorare contesti e persone a livello umano), potenziare l’etica/estetica, i campi vitali dello scambio (piazze, luoghi nuovi di incontro e di scambio) e, al contempo, all’indirizzo di tanti giovani, nuovi principi di “umiltà”e di “attesa”, di “sacrifici”….al di là della mercificazione degli oggetti e degli affetti. Oggi pare che si offra all’altro qualsiasi cosa purchè vi sia pur sempre un “ritorno”, ‘un premio”, una “ricompensa”… Quali iniziative risultano efficaci, per indurre nei ragazzi, una speranza verso il proprio futuro? Servono ancora l’antico buonismo e l’odierno pietismo (…poveri ragazzi…), quel contorto pensiero che rende l’immagine del giovane sempre inferiore a quella dell’adulto? Sempre più ho la convizione che occorre cambiare rotta, pensare a 360 gradi, a immaginare i percorsi giovanili come a viaggi imprevedibili, traettorie di esistenza senza limiti, privi di punti di riferimento. Tra queste proposte penso, ad esempio, alla creazione, al potenziamento e allo sviluppo, in vari quartieri svantaggiati, di spazi d’arte, luoghi di scambio emotivi (fuori e dentro le scuole aperte), aperti alla comunità (e non solo ad operatori e artisti), di vita/aggregazione e di socializzazione, ad una programmazione di seminari, corsi, laboratori ed esperienze espressive e d’arte (teatro, musica, danza), ad azioni di riappropriazione di spazi cittadini (piazze, ville, parchi) con momenti di teatri di strada e momenti di socialità collettiva (feste di quartiere, mercatini rionali). Sono ancora certo che l’arte più che dell’intervento psicosociale, possa aiutarci nell’impresa sociale, a costruire nuovi luoghi di incontro/scambio, un dialogo con i giovani, dialogo spezzato dai meccanismi patologici dei giorni nostri. Occorre, ad esempio, connettere le prassi teatrali alla prevenzione del disagio sociale, la “socialità” alla creatività, la fantasia allo sforzo costante di immaginare concretamente il futuro, indurre e istigare passioni e investimento personale, desiderio di iniziativa, istigare azioni che servono a restituire dignità al territorio e ai giovani cittadini: occorre in primis togliere dall’area di “parcheggio” tanti giovani ormai privi di speranze e restituirli al territorio:lì si agisce, si vive, si soffre, si aiuta l’altro, si lotta. La città e il quartiere diventano teatro di vita/scontri e di incontri, di sofferte scoperte, di riscoperta del patrimonio locale, con momenti di incontro tra genitori e operatori, giovani e anziani, stranieri e cittadini. Le proposte di lavoro di rete a carattere socioculturale, devono coinvolgere, al fine di risultare efficaci, non tanto i palazzi della politica e degli affari, ma gli enti del terzo settore (associazioni, organismi del volontariato) e gli istituti scolastici. Nella promozione di una nuova cultura giovanile, si deve mirare a favorire il senso di appartenenza al territorio geografico nel quale si interviene e che, spesso si configura, per molteplici aspetti, al limite della non-identità, a causa della perdita di segni della memoria collettiva sia nella storia urbana che nella sua geografia. Il recupero degli spazi di vita dei giovani (piazze, luoghi di ritrovo) può essere conseguito, fondamentalmente, tramite il coinvolgimento dei ragazzi stessi e dei giovani, tramite le prassi di teatro sociale e teatri contro l’esclusione (TcE – Movimento) ovvero corsi, seminari, incontri, laboratori, spettacoli, tramite lo sforzo comune e costante degli operatori sociali e culturali e degli abitanti stessi dei centri urbani, attraverso la riscoperta di luoghi, linguaggi e storie delle città. La città (ma anche il quartiere) con i suoi abitanti e giovani, con i suoi palazzi, servizi, mestieri, botteghe, chiese, locali, bar, scuole, segnaletica, strade, luoghi di incontro, etc., puo’ assumere i connotati di un luogo teatrale, di uno spazio giovane a misura umana. Divenuta scenografia dell’azione quotidiana (individuale o collettiva, familiare o sociale, privata o pubblica, nel tempo libero o in quello produttivo), le città si riscoprono e si reinventano per i giovani che vivono l’arte (teatro, musica, danza) come mezzo di comunicazione ed espressione. Tale lavoro con/per i giovane li condurrà ad essere capaci di misurarsi con la vita concreta (non astratta) e di produrre modelli nuovi di conoscenza urbana e di socialità, di aggregazione giovanile. Il fine del percorso non è solo quello educativo, di socialità, non è solo quello di mettere in scena la città bensì quello di riscoprirvi e ricollocarvi i protagonisti appunto i giovani, che possono essere condotti artisticamente e socialmente ad attraversare reiteratamente i luoghi in cui vivono, i luoghi di ritrovo, a conoscerli in altra prospettiva (sociale/artistica), a sentirli propri e della collettività, ad intervenirvi in maniera creativa ed a misurarne la vivibilità. E’ questa senz’altro una operazione sociale di tipo antropologico e artistico, che mette insieme tutte le risorse locali presenti e che consente di fotografare il mondo dei giovani, di permettere loro uno scambio culturale e di partecipare ad eventi collettivi, di far si che le città attraversino i luoghi, gli abitanti, i lavori, i rapporti sociali, le storie umane, i documenti (foto, video, materiale cartaceo, mappe, etc.). La consapevolezza e la potenzialità del futuro, inteso come capacità di sognare i cambiamenti, passa attraverso la concezione della città come rappresentazione, cioè di una città come teatro, nella direzione di una vita sociale maggiormente condivisa, che valorizzi i tempi e i luoghi dello stare insieme e che abbatta le barriere dell’esclusione sociale. Tali interventi sulla città e per la città, per i diritti, sono orientati a migliorare l’autoiniziativa, il benessere e la qualità della vita della popolazione, a promuovere l’autonomia e la creatività, a valorizzare, nel rispetto di ogni diversità, le vite dei nostri ragazzi. Dr. Giuseppe Errico

TUTTI A SCUOLA

2009-08-03T11:36:00.002+02:00

Non sfugge a nessuno, infatti, e non è sfuggito agli operatori del progetto La Strada Maestra che si svolge attualmente in Provincia di Napoli e Caserta, promosso dall’Associazione Agenzia Arcipelago Onlus (Napoli) e la Fondazione per il Sud (Roma) che il benessere del minore a scuola non è legato solo alla possibilità di un positivo rendimento scolastico, ma investe la personalità tutta, così come la difficoltà scolastica è spesso sintomo di un malessere più profondo e complesso. La tutela dei minori e l’adolescenza, uno degli obiettivi fondamentali è stato proprio quello della “tutela del minore nel campo educativo, formativo e del tempo libero”. Oggi le politiche educative e sociali devono riconoscere e valorizzare le azioni e gli interventi per ragazzi, in cui essi: a) possano fare esperienze relazionali buone nel tempo dedicato alla socialità e allo sviluppo di interessi; b) abbiano riconosciuto il loro diritto all’educazione, qualunque sia la loro condizione di partenza; c) abbiano un’offerta di percorsi educativi-formativi adeguati alle attitudini e capacità di ciascuno; d) siano coinvolti in interventi mirati di tipo educativo qualora si manifestino potenziali forme di disagio e rischio di emarginazione sociale. Questo importante percorso sociale mette in luce un problema reale di molti ragazzi a scuola, offre elementi significativi per procedere a interventi che non ricadano nelle attività di animazione e rimotivazione generica, che non favoriscono, il più delle volte, l’incontro dell’adulto - insegnante o educatore - con il ragazzo nella sua totalità e, perciò, anche nella specificità del suo bisogno. Non per nulla la presa in carico di questi ragazzi (Azione 3- Accompagnamento sociale) coinvolge certamente più soggetti e competenze diverse. Per questo occorre garantire un’integrazione e un’interazione ordinata dei vari interventi al fine di facilitare l’azione educativa complessiva che si intende svolgere. Superare le difficoltà di apprendimento è possibile se si creano condizioni favorevoli per un intervento di forte pregnanza educativa legata alle indispensabili competenze specifiche richieste. Mi pare che tra queste condizioni si possano individuare senza dubbio le seguenti:
– favorire il confronto fra i soggetti che a vario titolo esercitano competenze e responsabilità in tale ambito (sistema scolastico, famiglie, agenzie formative, associazioni, enti locali) per promuovere un’azione congiunta e la circolazione di informazioni e di strumenti di intervento;
– superare la frammentazione degli interventi a favore di una progettualità comune che integra e si articola in singoli interventi: (azione 1); dall’orientamento (azione 2); sostegno alla genitorialità (azione 4); all’accompagnamento educativo del minore (azione 3); all’apprendimento dell’informatica (azione 6); all’avvio alle attività sociali e del volontariato (azione 5);
– creare, all’interno dei contesti scolastici e formativi, occasioni informazione, formazione e scambio tra i diversi soggetti sulle tematiche relative alla prevenzione primaria;
– attivare situazioni che favoriscano la costruzione di una rete condivisa di servizi interni ed esterni finalizzati al benessere scolastico.
In questo modo abbiamo agito e stiamo agiremo per il “sapere” e per il bene di questi ragazzi che chiedono solo di non essere mortificati perché non riescono, di non essere trattati come casi speciali e di non rimanere ai margini della vita scolastica. L’assimilazione dei contenuti, dei giudizi e delle prospettive favorirà un territorio e una scuola intesa come ambiente educativo, deputato a proteggere, favorire e sostenere lo sviluppo della persona, in particolare la consapevolezza di sé e dei “talenti”, la percezione di essere protagonisti dei propri progressi, l’autostima, la soddisfazione e fiducia di sé che deriva dall’essere consapevoli delle proprie risorse, la capacità di usare adeguatamente strategie per affrontare le proprie difficoltà di apprendimento, utilizzando risorse possedute, la motivazione ad aumentare le conoscenze.
Gli alunni che vanno male a scuola sono stati identificati sulla base delle valutazioni scolastiche e dei giudizi attribuiti dai docenti, giacché non esistono profili e modelli definiti. Sulla base delle esperienze condotte fino a oggi è possibile, però, delineare il seguente quadro di riferimento delle caratteristiche ambientali e personali. Età d’insorgenza Abbiamo dato la precedenza al lavoro nelle scuole secondarie di I° grado. Molti studi e ricerche, infatti, evidenziano che i rendimenti scolastici inferiori alle capacità dell’alunno si rilevano già dalla prima classe della scuola primaria e in alcuni casi anche dalla scuola dell’infanzia. Differenze di genere Abbiamo notato che i maschi evidenziano maggiori difficoltà rispetto alle ragazze. Gli studi condotti da McCall (1992) fanno emergere che le difficoltà di apprendimento si manifestano prevalentemente nei maschi piuttosto che nelle femmine con un rapporto di 2 a 1. Atteggiamenti nei confronti della scuola e dello studio Abbiamo rilevato, non in tutta l’utenza minorile coinvolta, dalle descrizioni casuali fatte da insegnanti alcuni comportamenti più frequenti nell’alunno con difficoltà scolastiche. I ragazzi e le ragazze assumono spesso nei confronti della scuola comportamenti ostili, aggressivi, di chiusura e di rifiuto e nei confronti dello studio atteggiamenti di noia, distrazione, svogliatezza, indifferenza agli insuccessi, trascuratezza nell’esecuzione dei compiti, disorganizzazione del lavoro scolastico, incostanza nell’impegno. Condizione socio-familiare Dai numerosi incontri con genitori (quasi sempre donne) abbiamo rilevano che gli alunni con difficoltà scolastiche appartengono generalmente a famiglie numerose, che hanno un basso livello d’istruzione, le cui madri sono spesso casalinghe e a famiglie che manifestano un atteggiamento negativo nei confronti della scuola e/o che presentano una condizione sociale svantaggiata. [Dottor GIUSEPPE ERRICO Psicologo - Ricercatore ISTITUTO DI PSICOLOGIA E RICERCHE SOCIO-SANITARIE]